Dizer que a dança é forma de expressão, um tipo de linguagem artística, é diferente de dizer que a dança é atividade física, um tipo de exercício físico. Distintas, estas duas
significações denotam sentidos que podem e devem interatuar no propósito de possibilitarem compreender como se dá um dos aspectos ligados à sua execução, qual seja: a existência de diferentes formas de apropriação do movimento humano. Porque, independente de perspectivas ou especificidades, estas duas definições se dão no corpo ou pelo corpo humano – e, ao efetivarem-se por meio do movimento, configuram variados modos de compreensão acerca do que pode ser a dança. O conceito de movimento humano é neste sentido primordial, pois permite abordarmos a questão de sua intencionalidade e, a partir desta, nos leva a pensarmos meios à superação dos aspectos ainda problemáticos da carreira do licenciado em dança. A aplicabilidade dos dispositivos oficiais que tratam do tema somente se mostrará viável quando os mesmos traduzirem, à letra da lei e na prática cotidiana, não apenas o que é a dança na sua pluralidade conceitual e procedimental, mas a intencionalidade desta dança – sempre tendo em conta a amplitude das interpretações, dada a abrangência da letra.
Para falarmos sobre movimento e intencionalidade, é necessário antes ponderarmos a dança e seu percurso. Desde os primórdios da humanidade, ela exprimiu diversos aspectos da história do homem e de sua evolução, primeiro com funções representativas da própria vida, como o contato com as divindades ou a emulação da caça e demais atividades de subsistência pré-históricas, e posteriormente com um acento mais social, evidenciando as sociedades em desenvolvimento e se voltando ao divertimento ou lazer, como as danças de corte (BOURCIER, 1987; CAMINADA, 1999; VERDERI, 2009). Em que pese o transcurso linear do tempo, a dança “nasceu e se desenvolveu à medida que o ser humano teve a necessidade de se comunicar e expressar, [...] [desempenhando] para os povos uma representação de suas manifestações, de seus ‘estados de espírito’, de emoções, de expressão e comunicação de suas características culturais” (DARIDO; RANGEL, 2005, p. 200).
Essa progressão não foi aleatória e obedeceu “padrões sociais e econômicos que tiveram efeito semelhante sobre as demais artes, as quais não surgiram do nada, mas nasceram da necessidade latente na criatura humana de expressar seus sentimentos, desejos, realidades, sonhos e traumas através das formas mais diversas” (FARO, 1988, p. 16). A história da dança se fez em paralelo, desde o início, à caminhada do homem em busca de melhor conhecer-se e de conhecer o mundo à sua volta, permitindo-lhe dar vasão por meio do movimento a sensações e acontecimentos que traduziram de maneira figurativa a vida, o trabalho, as lutas, a subsistência e os valores morais e éticos vigentes nos diferentes tempos e espaços. Em todas as culturas e através do tempo, a dança evoluiu e hoje, muitas vezes, se nos apresenta por meio de complexas técnicas, com variantes e estilos os mais diversos, cada um com seus códigos e princípios materializando um tipo diferente de dança.
Trata-se de uma história que abrange todas as grandes civilizações, do Mediterrâneo ao Pacífico. Dançava-se por alegria e luto, para homenagear deuses e chefes, para treinar guerreiros e educar cidadãos. Mitos e lendas contam a sua origem. Na cultura egípcia, asteca e bantu. Homero refere-se à dança na Ilíada e na Odisséia. Os filósofos gregos quiseram depurá-la dos excessos dionisíacos. Conforme o período e circunstâncias, os romanos a prestigiaram em templos e arenas, impondo-lhe limites para preservar a ordem pública. O cristianismo tolerou a dança sempre que a proibição revelou-se ineficaz. Mesmo temendo os castigos anunciados, os camponeses continuaram dançando nas suas festas que guardavam, forte vestígio de paganismo. [...] A dança também amenizava a rotina dos castelos feudais, tanto para servos quanto para senhores. (PORTINARI, 1989, p. 11).
Em relação à história da dança na educação superior, esta remonta a uma trajetória muito mais recente. Segundo seus estudiosos, ela se inicia a partir das décadas de 1950 e 1960. Portinari (1989), por exemplo, pontua que neste período houve um crescimento exponencial das correntes e movimentos vanguardistas, que assumiram para si a assinatura do pós- modernismo, crescendo “o número de universidades com departamentos de dança” (PORTINARI, 1989, p. 160), tanto no Brasil, como nos Estados Unidos da América e na Europa. Quanto à realidade brasileira, Vicenzia (1997) e Faro (1988) conferem à Universidade Federal da Bahia (UFBA) um importante papel neste sentido, pois ao implantar o primeiro curso superior de dança a instituição se transformou em um “celeiro para bailarinos e um importante fomento para o aperfeiçoamento de coreógrafos (VICENZIA, 1997, p. 44), constituindo-se na “primeira escola de ensino superior em nosso país que abriria suas portas a tal tipo de ensino e que até hoje rende grandes dividendos.” (FARO, 1988, p. 52).
No âmbito da educação básica, a dança historicamente se ligou a duas áreas distintas, a educação física e as artes – antes mesmo de se constituir como área autônoma de saber, institucionalização esta que se iniciou na UFBA em 1957 (SOUZA, 2013). Para Litrento (2014), a educação física brasileira buscou primeiro inspiração na ginástica calistênica, com movimentos voltados à promoção da saúde corporal, e isso também acabou ao longo do tempo influenciando maneiras de utilização para a dança. A educação física, cuja primeira graduação em nível superior remonta ao ano de 1950 [Universidade do Brasil], na sua história educacional que ultrapassa limites de academias e demais espaços não formais de ensino, teve e tem sido “vista como meio de promoção da saúde acessível a todos [...] englobando, inclusive, o esporte nas suas três dimensões: esporte-educação, esporte-participação e esporte-rendimento.” (LITRENTO, 2014, p. 13).
Neste prisma, a dança como conteúdo da educação física configura-se mais como uma atividade em favor do desenvolvimento das capacidades físicas, do que como um produto de expressão artística, ou seja, se assenta na perspectiva epistêmica do esporte como possuidor de funções educativas e formativas do sujeito. Entretanto, faz-se mister termos em mente que,
segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (BRASIL, 1996), a abordagem da dança na educação física tem caráter complementar ao trabalho realizado por outros professores, auxiliando “no preparo físico para que os profissionais de artes possam atuar” (BERNARDO, 2014, p. 68). Ainda que ela figure como conteúdo a ser trabalhado pela educação física, seu propósito é melhor qualificar o trabalho de artes, quando [e se] efetivamente este for realizado em consonância com pressupostos oriundos da própria a dança.
No que tange à dança na educação, esta encontra ecos nos primórdios da educação estética que, junto com a educação em artes, começa a apresentar maior relevância na cultura escolar quando se passou a considerar a necessidade premente de uma formação escolar voltada aos sentidos e à sensibilidade. Os primeiros estudos neste plano passaram a olhar a educação em um prisma que vai além da transmissão de conhecimentos, pois se trata de uma educação que colabora com o desenvolvimento, pelo aluno, de sentidos e significados que orientem sua ação no mundo, transcendendo os limites escolares para que seja possível ao mesmo enxergar- se dentro de um contexto que, sim, é cultural, porquanto a arte seja
sempre produto de uma cultura e de um determinado período histórico. Nela se expressam os sentimentos de um povo com relação às questões humanas, como são interpretadas e vividas em seu ambiente e em sua época. Através da arte temos acesso a essa dimensão da vida cultural não explicitamente formulada nas demais construções ‘racionais’. Por outro lado, quando se pensa na dimensão estética da educação, esta expressão envolve um sentido para além dos domínios da própria arte. [...] A educação possui uma dimensão estética: levar o educando a criar os sentidos e valores que fundamentem sua ação no seu ambiente cultural, de modo que haja coerência, harmonia, entre o sentir, o pensar e o fazer. Caso contrário, estamos frente à tendência ‘esquizoide” de nossos tempos: a dicotomia entre o falar e o fazer, entre o pensar e o agir, entre o sentir e o atuar. (DUARTE JR., 1994, p. 18)
É necessário concebermos a escolarização como, fundamentalmente, um processo permeado por saberes específicos de cada área, mas também por aspectos lúdicos e estéticos voltados à formação do sujeito, e que o ensino e a aprendizagem não devem ocorrer exclusivamente calcados no viés da acumulação de saberes. Em vista disso é pertinente que a educação não encontre fundamento apenas no conteúdo possível de ser capturado dos livros escolares, mas que também tenha raízes na realidade existencial dos educandos, onde as aprendizagens significativas tem maior possibilidade de ocorrência. Assim, estaremos permitindo aos estudantes que elejam sentidos de orientação para suas experiências no mundo, o que significa conhecer essas significações para, então, compreendê-las a partir de suas vivências e cultura. “Símbolos desconectados de experiências são vazios, são insignificantes para o indivíduo. Quando a educação não leva o sujeito a criar significações fundadas em sua
vida, ela se torna simples adestramento: um condicionamento a partir de meros sinais”. (DUARTE JR., 1994, p. 61).
A dança que se volta à formação nos níveis infantil, fundamental e médio pode ser materializada a partir desta perspectiva, já consagrada como uma alternativa viável para o trabalho com a educação e a formação estética institucionalizadas e materializadas por disciplinas que se ocupam dela, hoje, nos espaços formais de aprendizagem. Em nosso país a preocupação com esses elementos, sendo o principal o desenvolvimento da criatividade dos alunos, passou a ter espaço em discussões a partir da década de 1980, sobretudo entre professores de educação artística. A criatividade, aliás, “era constantemente associada ao espontaneísmo, à auto-expressão, à auto-liberação de sentimento e, portanto, permitindo o total
laissez-faire em sala de aula” (MARQUES, 2001, p. 32). Todavia, tal abordagem enfocava mais
o ensino de artes visuais, deixando de lado praticamente a totalidade dos conhecimentos que poderiam ser oriundos de outras vertentes artísticas, como a dança, a música e o teatro.
Foi por intermédio das primeiras preocupações em relação a esta realidade que a dança passou a requisitar e a ocupar um papel de maior relevância na educação formal. “Somente no final da década de 1990 entidades, associações e órgãos governamentais preocuparam-se em incluir outras linguagens artísticas nas discussões, debates e documentos oficiais, como é o caso dos PCNs, publicados nos anos de 1997-98” (MARQUES, 2001, p. 32). Ainda há de ser dito que com o aumento dos programas de pós-graduação como consequência da expansão dos cursos de graduação e sua consolidação nas universidades brasileiras, sejam elas públicas ou privadas, as entidades e diferentes representações profissionais envolvidas de alguma forma com a dança também atuaram no sentido de justificar a validade da mesma como área na educação básica, principiando por apresentar produção científica e ações de extensão em seminários, congressos e eventos. Antes de adentrarmos na questão da representatividade das categorias, completemos a discussão sobre movimento e intencionalidade.