A dialética do fracasso e o caso do desenho

Charlot (2001) coloca que a problemática da relação com o saber estabelece uma dialética entre interioridade e exterioridade. Aprender é apropriar-se de um saber, de uma prática, de uma forma relacional, de uso instrumento. É tornar algo seu, é “interiorizá-lo”. Do mesmo modo, aprender é se apropriar da produção da humanidade que já existe antes que o sujeito aprenda, isto é, exterior a ele. Assim, o que importa é a ligação do interior com o exterior.

O mesmo princípio pode ser formulado, no entanto, em outros termos. A problemática da relação com o saber estabelece uma dialética entre sentido e eficácia da aprendizagem. O sujeito só aprende se entrar em certas atividades

normatizadas35_{, aquelas que lhe permitem se apropriar do saber em questão.} Porém, o sujeito se engaja na atividade quando a ela atribui um sentido positivo (quando há “boas razões” para fazê-la). A dialética é que segue:

[...] o sentido atribuído a um saber leva a envolver-se em certas atividades, a atividade posta em prática para se apropriar de um saber contribuí para produzir o sentido desse saber. (CHARLOT, 2001, p.21)

Além do mais, aprender envolve uma relação entre aquele que aprende com o que ele aprende e com ele mesmo. Isto que dizer que o sentido e o valor do que é aprendido está ligado ao sentido e valor que o sujeito atribui a ele mesmo enquanto aprende ou fracassa na tentativa.

Ao analisarmos as relações de Simone, Madalena e Ricardo com a Física escolar percebemos um processo que chamaremos de dialética do fracasso. A situação de Elisa, por outro lado, não corresponde a este processo. O que todos têm em comum é a dominante adversidade nas práticas pedagógicas que compõem as aulas de Física.

No que diz respeito à dialética do fracasso36 a situação é a que segue: o estudante é obrigado a aprender física na escola. Em sala de aula, o professor explica o conteúdo, responde alguns exercícios e propõe outros para que os estudantes resolvam em sala e também em casa. Os estudantes fracassam na tentativa de respondê-los, não superam suas dúvidas, o professor apresenta um novo conteúdo com a mesma abordagem de ensino, propõe mais exercícios e as dificuldades continuam. Com o passar do tempo e a persistência dos obstáculos, os estudantes se concebem como ineptos ou com capacidade limitada para aprender Física e acabam deixando de lado sua aprendizagem.

As primeiras leituras das entrevistas nos fez supor que o elemento causador das adversidades era a abordagem tradicional de ensino. Entretanto, o aspecto que se torna obstáculo na aprendizagem da Física não é a forma de ensino em si, mas a não superação das dúvidas durante a resolução dos exercícios ou em outras situações em sala de aula ou em casa. O ritmo acelerado das aulas, em que a apresentação de todos os conteúdos propostos para aquele ano letivo toma lugar central, não abre espaço para a atenção às dúvidas encontradas pelos estudantes

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Refere-se as normas internas da atividade intelectual, como atribuir sempre o mesmo sentido a um símbolo matemático, por exemplo.

nas tentativas, em casa ou na escola, em resolver os exercícios propostos. Do mesmo modo, quando tentam estudar em casa, não conseguem superar sozinhos os obstáculos com que se deparam. Este é o ponto crítico: não a forma de ensino, mas a permanência de dúvidas não esclarecidas. Os empecilhos estão, em geral, relacionados à dimensão numérica – aos cálculos, identificação, escolha e manipulação de fórmulas – e, por isso, se atribui à Física escolar a qualidade de difícil. Por vezes, à dimensão conceitual é atribuída uma representação positiva por seu valor estético (“é linda”) ou de uso (“é algo muito útil”.).

O que percebemos é uma sequência de fracassos associados a um acúmulo de dúvidas ao longo do ano letivo. Tal fato tem implicações na imagem que o estudante constrói sobre si mesmo como aprendiz de Física: uma sucessão de fracassos o faz entender que este não é um componente curricular para qual teria vocação. Isto se manifesta de três formas: a inaptidão natural (“não tenho o dom”), a incapacidade (“eu nunca vou aprender”) e uma capacidade limitada (“eu tenho muitas dificuldades”). Estes sentidos de si mesmos atenuam a mobilização dos estudantes para a aprendizagem da Física e os levam a assumir posturas de renúncia da aprendizagem da disciplina ou estratégias que possibilitem fazer o mínimo para passar de ano.

Eu desisti. De verdade, eu desisti. Eu falo assim: "tem gente que nasceu com o dom pra fazer cálculo" (SIMONE)

Eu fui vendo que era difícil mesmo. [...] eu encontrei mais facilidade em outras áreas e aí eu acabei deixando a Física. (RICARDO)

[...] eu não entendo, eu não vou entender mesmo, então eu não vou estudar (MADALENA)

Em suma, a dialética do fracasso na aprendizagem da Física escolar se processa como segue: para se apropriar dela, o sujeito põe em prática as ações necessárias à apropriação – que se resumem basicamente à resolução de exercícios. A prática é marcada por constantes fracassos que contribuem para a produção do sentido do saber da Física escolar e, consequentemente, de si mesmo – “é difícil”, “não tenho muito jeito pra coisa”. A continuidade do fracasso na prática reforça os sentidos produzidos pelas experiências anteriores, o que leva a uma desvalorização tanto da Física escolar quanto de si mesmo como aprendiz – “não vale a pena aprender porque não vou conseguir entender”, “não vale a pena aprender porque não tenho o dom para isso”.

Outro fenômeno que identificamos nestes relatos, imbricado com o que descrevemos acima, é a banalização do fracasso na Física escolar, tanto sob o ponto de vista individual quanto coletivo. Na história pessoal do sujeito com a Física escolar, o fracasso é comum, não é nenhuma surpresa. Também é comum nas histórias de seus colegas. O sujeito percebe não ser o único na situação. Afinal, Física é um saber que não é para todo mundo. Assim, imagem de si e representação compartilhada coletivamente sobre a Física se complementam: não tenho inclinação para a Física, mas tudo bem, pois ela não é para qualquer um.

Eu acho que aprender mesmo, não sei se qualquer pessoa pode porque cada um tem um jeito diferente né. (MADALENA)

[...] a grande maioria vai um pouco mal em física e matemática também. (MADALENA)

Ela [referindo-se a amiga] faz calculo que é uma beleza. Ela nasceu com dom para exatas . [..] mas eu sou do outro lado da moeda. (SIMONE)

O efeito nefasto desta lógica é que o sujeito se instale na passividade, podem levá-lo a acreditar que não pode aprender: tudo bem, eu to indo mal. Ela pode até ser importante, mas não vai adiantar eu tentar ir melhor, por que não é para todo mundo. Nossa hipótese é que esta é uma imagem “vendida” – é algo que é dito, que é colocado e os estudantes “compram” – é uma marca da Física e da Matemática. Ao tratar da dimensão numérica, os estudantes associavam Física e Matemática em seus discursos, pois as pessoas não falam: “eu não vou aprender a ler por que eu não nasci para isso”.

A adversidade não se manifesta somente nos entes matemáticos utilizados pela Física, mas também no desenho como recurso para representar o fenômeno em discussão. Tanto a execução quanto a leitura de um desenho na resolução dos exercícios são, para Lisa, aspectos aversivos e responsáveis por incompreensões. Percebemos que ocorre um espraiamento do valor atribuído a um componente curricular (Artes) para outro (Física). A primeira, não tem valor, pois o sujeito fracassa em suas atividades – nas atividades de Artes, não consegue reproduzir os desenhos da maneira que lhe satisfaria. A disciplina não tem sentido para o sujeito por que, em suas atividades, a imagem que tem de si não corresponde aquela que quer passar para os outros (estar entre os melhores). Assim, ao se deparar com os desenhos na Física, valor e sentido atribuído as Artes

e a si mesmo como aprendiz em Artes se alastra para a Física – é aborrecida por conta dos desenhos, não vale a pena ser aprendida e não se é um dos melhores. Este é, no entanto, um processo que pouco nos informa sobre o saber da Física e as práticas pedagógicas nas aulas da disciplina, de uma forma mais ampla.