A dimensão institucional da reprovação no contexto dos cursos

No período que compreende o final da década de 1990 e a década de 2000, o Brasil passou por um processo de expansão do acesso ao Ensino Superior, tanto nas instituições privadas quanto nas instituições públicas, esse fenômeno é definido como Massificação do Ensino Superior.

Para Almeida et al. (2012), o processo de massificação do Ensino Superior, apesar de ter possibilitado que as camadas mais pobres da população tivessem acesso às universidades, tal acesso não se deu de modo uniforme, uma vez que os alunos matriculados nos cursos de maior prestígio social, como Medicina, Direito, Engenharias e Odontologia são de famílias que apresentam maior renda e capital cultural do que os alunos de cursos com menos prestígio social, como Psicologia, Licenciaturas e Humanidades. Além disso, os autores afirmam que os alunos oriundos de famílias mais pobres não apresentam o mesmo desempenho nos cursos que os alunos de famílias mais ricas, sendo o grupo que mais é reprovado, fica retido e evade nos cursos superiores.

Para tratarmos das causas institucionais, precisamos retomar um pouco as causas individuais e contextuais analisadas, pois os alunos que apresentam problemas de ordem individual e contextual são os que mais necessitam de políticas e programas oferecidos pelas instituições para permanecerem no ambiente universitário.

Por esses motivos, Almeida et al. (2012) defendem a ideia de que as universidades públicas não estavam preparadas para lidar com alunos com perfis socioeconômicos e culturais tão diversificados e não se preocuparam em dar a esses alunos as condições necessárias à sua permanência e manutenção no Ensino Superior.

Segundo os autores, o REUNI aumentou o número de alunos nas instituições públicas, demandando uma maior estrutura física para atendê-los, tal estrutura se resumiu à construção e ampliação de espaços físicos, como prédios novos para abrigar salas de aulas, laboratórios, bibliotecas, auditório, ampliação do quadro de pessoal através da contratação de professores e técnico-administrativos e a ampliação do número de bolsas de manutenção.

Já as políticas afirmativas introduziram um grupo de alunos com perfil socioeconômico mais diversificado do que os que existiam nas universidades, em

especial os alunos de escolas públicas e pertencentes às famílias mais pobres. Colocar esses alunos na universidade foi um avanço significativo para a sociedade brasileira; porém, surgiu o desafio de mantê-los nas instituições, uma vez que o aumento do número de alunos com outro perfil socioeconômico nas universidades demandou um primeiro momento a ampliação na oferta de serviços básicos como o apoio psicológico e assistencial.

Os estudos de Brites-Ferreira et al. (2011) e Pereira et al. (2014) não apresentam muitos detalhes sobre o apoio assistencial oferecido pelas instituições, embora destaquem a sua importância para o meio acadêmico, salientando que a não oferta desse serviço pode contribuir de forma significativa e irremediável para o fracasso de um aluno.

Além da assistência estudantil, há uma necessidade crescente na oferta de bolsas de apoio estudantil para os alunos, sobretudo os mais carentes. Em geral, as instituições oferecem auxílio transporte, auxílio creche, auxílio alimentação, além de bolsa permanência, bolsa manutenção, cujos processos seletivos são realizados através de edital, no qual os alunos são avaliados por assistentes sociais.

A outra causa institucional largamente discutida por Brites-Ferreira et al. (2011), Pereira et al. (2014) e Cury et al. (2006) está relacionada a questões acadêmicas, como a forma como o professor ministra a disciplina, a estrutura curricular das disciplinas e os critérios de avaliação. Além disso, Beraldo e Magrone (2012) chamam a atenção para o fato de que os alunos cotistas apresentam maior índice de reprovação e evasão do que os demais alunos.

Ademais, Cury et al. (2006) destacam o fato de que muitos professores reconhecem que os alunos não veem muita relação entre os conceitos estudados em sala de aula e a futura prática profissional, provocando sua desmotivação.

Finalmente, para Cury et al. (2006), uma das principais causas para a reprovação e evasão nas disciplinas no núcleo comum é de responsabilidade dos professores isso na opinião dos entrevistados , pois para eles há uma relação entre a maneira como o professor repassa os conhecimentos e o desempenho do aluno na disciplina. Segundo os autores, os professores assumem uma postura tradicionalista trazendo o conteúdo pronto e acabado, fazendo com que o aluno seja treinado a utilizar fórmulas e regras, reproduzindo passivamente o que o professor ensino, não sendo estimulado a raciocinar ou refletir sobre o que lhe é apresentado.

Ainda sobre a forma como os professores ministram as aulas, Bruno, Almeida e Christov (2015) fazem um paralelo entre a prática didática dos professores universitários e a preparação didática e pedagógica que receberam para o exercício do magistério superior. De acordo com os autores, o professor universitário, em geral, possui uma área de formação profissional específica em nível de bacharelado ou licenciatura, além de pós-graduação em áreas relacionadas à sua formação profissional, cujo tema de pesquisa no mestrado ou no doutorado, na maioria dos casos, não têm relação direta com atividades de ensino.

Isso se deve ao fato de que a LDB não prevê nenhuma formação em áreas didáticas ou pedagógicas para que se exerça o magistério nas instituições de ensino superior, apenas menciona a necessidade de que 1/3 do corpo docente seja titulado como mestre e doutor.

Assim, um professor que ministre aulas em um curso de Engenharia Elétrica, geralmente, é graduado como engenheiro eletricista, com um curso de pós- graduação em uma das áreas de engenharia elétrica ou afim.

Além disso, segundo Freitas e Seiffert (2007), tem-se verificado no Brasil que os programas de pós-graduação têm privilegiado a formação científica dos alunos em detrimento à formação para a docência. Desse modo, ao ingressar na carreira de magistério superior, o profissional tem muito mais preparo para exercer as atividades de pesquisador do que as de professor.

A maior ênfase dada à pesquisa do que ao ensino nos cursos de graduação e os critérios adotados para a escolha dos professores universitários têm feito com que muitos alunos recém-titulados mestres ou doutores em determinadas áreas e com perfil de pesquisador se veem de repente diante de uma sala de aula, desempenhando uma função para a qual não foi preparado adequadamente, além de ter que enfrentar todos os desafios inerentes à profissão do professor.

De acordo com Franco (2015), a formação inicial do professor deve incluir de apoio e orientação ao início de carreira, no sentido de facilitar a transição do período de formação para o exercício do magistério, além de prepará-lo para responder aos desafios que o trabalho em uma sala de aula lhe colocará, deve dotá-lo de meios que lhe permita escolher os conhecimentos essenciais perante a massa informativa disponível, além de incidir um mínimo de conhecimentos relativos à investigação pedagógica, à informação e orientação, à educação intercultural, às novas tecnologias, ao ensino especial e às práticas democráticas.

Observa-se que o autor relaciona uma série de itens à formação inicial do professor, que acaba sendo deixados de lado pelos programas de pós-graduação e que se mostram relevantes ao exercício do magistério, fazendo com que muitos professores universitários em início de carreira se sintam inseguros em relação à sua própria capacidade de exercer a profissão.

Desse modo, para Franco (2015), ao ingressar na carreira de magistério sem a devida preparação didática, somado à falta de uma política de apoio pedagógico, o jovem professor é deixado à mercê da sorte, podendo ou não superar a fase de adaptação. Além disso, sem ter com quem tirar dúvidas, conversar sobre os seus erros e acertos, o professor acaba apoiando sua prática e ações que vivenciou no tempo de estudante, reproduzindo as práticas de antigos professores, dificultando a busca e o desenvolvimento de práticas inovadoras na educação.

Diante disso, parece haver uma relação direta entre a forma como o professor ministra as aulas e o preparo que o mesmo recebeu para desempenhar essa função, sendo então razoável considerar a preparação didática dos professores como um dos fatores institucionais que contribuem para o fenômeno da reprovação no ensino superior.

Diante do que foi apresentado pelos autores, torna-se necessário investigar o problema da reprovação no curso de Engenharia Elétrica da UFJF, assumindo que suas principais causas da podem ser agrupadas em três dimensões. As dimensões mais recorrentes na literatura são a postura do aluno diante do próprio processo de aprendizado, a sua condição social e econômica, o tipo de instituição que cursou o Ensino Médio, além da organização curricular do curso, a prática didática dos professores e as políticas de apoio estudantil. O trabalho parte, então, para a descrição da abordagem metodológica da pesquisa, seguido da análise dos dados levantados a partir da ida a campo.