Os programas desenvolvidos nos Estados Unidos variam desde os que atendem somente crianças com deficiências, em centros especia- lizados, até aqueles que atendem crianças no contexto natural, ou seja, em casa, na creche, na pré-escola. Os mais freqüentes são aqueles implementados nos contextos de casa, no hos- pital ou em centros educacionais ou comuni- tários (Epps e Jackson, 2000). Os programas desenvolvidos para serem aplicados em casa abarcam crianças desde o nascimento até dois anos de idade; aqueles aplicados no hospital incluem desde recém-nascidos até crianças com cinco anos de idade; e os modelos implemen- tados nos centros educacionais ou comunitá- rios são dirigidos às crianças pré-escolares de três a cinco anos de idade. Os dois primeiros têm, basicamente, os mesmos objetivos: apoio à interação cuidador-criança, fornecimento de informações aos genitores sobre o desenvolvi- mento infantil e questões relacionadas à saú- de da criança, além de apoio e incentivo ao acesso da família aos recursos da comunida- de. No hospital, procura-se, também, oferecer apoio à criança para o enfrentamento da inter- nação hospitalar.
Em geral, esses programas são desenvol- vidos priorizando um único microssistema, ou seja, a casa, o hospital, o centro educacional ou o comunitário, embora o ideal fosse abar- car o maior número possível de microssiste- mas em que a criança encontra-se inserida. O mesossistema que se refere às relações estabe- lecidas entre o microssistema onde a criança está sendo criada e o ambiente onde o pro- grama é implementado também é priorizado. Por exemplo, no hospital, a criança e o médi-
co, o pai e o coordenador do programa são participantes ativos. Além desses, os progra- mas levam em consideração o exo e o macros- sistemas. No que tange ao exossistema, recor- re-se aos recursos de estruturas sociais, tais como organizações comunitárias, igrejas, gru- pos de apoio e órgãos públicos que não estão diretamente relacionados às crianças, mas que as influenciam indiretamente. Por exemplo, a igreja, que pode dar um apoio psicológico aos genitores, reduzindo o seu estresse. No ma- crossistema, pode-se incluir, também, os con- textos cultural e legislativo que são a base para o planejamento destes programas. Todos es- ses contextos influenciam a organização e as práticas dos outros sistemas e, de acordo com Epps e Jackson (2000), é exatamente essa no- ção global e sistêmica que torna os progra- mas de intervenção precoce mais efetivos nos Estados Unidos.
Um dos programas que prioriza esta no- ção sistêmica, e que tem uma longa trajetória de existência, é o programa de Desenvolvimen- to e Saúde Infantil (Infant Health and Develop- ment Program – IHDP), destinado a testar a eficácia dos serviços de provisão à família e de intervenção precoce na infância, para crianças prematuras e de baixo peso. Esse programa, implementado nos Estados Unidos, visava re- duzir os déficits no desenvolvimento das crian- ças e consistia de visitas domiciliares semanais, que ocorriam desde o momento em que a crian- ça deixava o hospital até ela completar um ano de idade. Após um ano, a criança começava a freqüentar um centro de desenvolvimento, com fornecimento de transporte, e esse atendimen- to era mantido até que a criança completasse três anos de idade. Os trabalhos desenvolvidos eram baseados nos Jogos de Aprendizagem (Sparling e Lewis, conforme citados em Brooks- Gunn, 1996), consistindo de uma série de ati- vidades apresentadas à criança nos domínios lingüístico, cognitivo, emocional, social e físico. As avaliações do quociente de inteligên- cia (QI) e dos problemas de comportamento das crianças foram realizadas e dados sobre as características maternas e sobre o comporta- mento social e emocional exibidos durante se- qüências de interação mãe-criança foram coletados. A análise dos dados indicou uma
associação entre a escolaridade das mães e o engajamento no programa. Assim, crianças cujas mães tinham o segundo grau ou menos tendiam a se beneficiar mais da intervenção que crianças cujas mães tinham curso univer- sitário. Os valores, as crenças e as expectativas dessas mães com relação aos seus filhos foram alguns dos fatores explicativos para este resul- tado (Brooks-Gunn, 1996). Com relação aos escores nos testes de QI, o grupo de interven- ção teve médias maiores que o grupo experi- mental, tanto para as amostras de populações pobres quanto para as não-pobres. Quanto ao gênero, meninos e meninas foram responsivos ao programa, não havendo diferenças em re- lação às associações entre gênero e tratamen- to. Contudo, na associação peso ao nascer e tratamento, houve uma diferença entre os gru- pos, mostrando que as crianças um pouco mais pesadas ao nascer (entre 2.001g e 2.500g) beneficiaram-se mais do programa que aque- las com menos peso (com 2.000g ou menos).
No contexto escolar, os efeitos do progra- ma foram: diminuição dos fracassos em clas- ses especiais, maior facilidade de adaptação à escola, aprendizagem mais rápida da leitura e matemática e melhor interação com os profes- sores. Em se tratando do contexto familiar, ve- rificou-se que os recursos ou a distribuição des- tes influenciaram o modo como as famílias se organizavam e funcionavam, particularmente quanto à provisão de experiências de aprendi- zagem no lar, aos comportamentos de cuida- dos com os filhos, às crenças e ao funciona- mento emocional materno (Brooks-Gunn, 1996). Este autor indaga se a participação em programas de intervenção precoce altera as associações entre os recursos da família e os resultados obtidos pelas crianças. Os resulta- dos de seu estudo mostram que há uma mu- dança positiva em várias áreas do desenvolvi- mento infantil, embora não haja, no momen- to, respostas para a compreensão dos modos pelos quais as intervenções influenciam as fa- mílias e as crianças, nem de como as mudan- ças no contexto familiar influenciam as pró- prias crianças.
Embora ainda não se tenha clareza quan- to ao modo como as intervenções influenciam as famílias, não há dúvidas quanto ao fato de
que a participação em programas de interven- ção precoce proporciona uma mudança signi- ficativa na dinâmica e no funcionamento das famílias. Apesar disso, ainda é muito comum encontrar programas que não incluem todos os membros familiares, principalmente no Bra- sil. Por exemplo, em uma pesquisa conduzida por Linhares e colaboradores (2000), com crianças nascidas com baixo peso e prema- turidade, apenas a mãe foi incluída no progra- ma. A não-inclusão de toda a família nos pla- nejamentos de programas de intervenção precoce constitui uma falha, uma vez que a li- teratura é enfática quanto à necessidade de considerar os diversos subsistemas familiares (Dessen, 1997; Kreppner, 2000).
Nessa mesma direção, Wendland-Carro e colaboradores (1999) conduziram um estudo no Brasil para verificar a eficácia da interven- ção precoce, a curto prazo, sobre a interação mãe-bebê. Participaram da pesquisa 36 mães primíparas e seus recém-nascidos, que foram subdivididos em dois grupos: um que partici- pou de um programa de intervenção para acen- tuar a interação mãe-criança (grupo experi- mental) e outro em que foram enfatizadas ape- nas as habilidades de cuidados básicos com o recém-nascido (grupo controle). Ambos os gru- pos assistiram a vídeos sobre os respectivos temas e realizaram-se discussões sobre eles. Um mês após as apresentações, foram realizadas as observações da interação mãe-criança, em ambiente natural, abrangendo duas situações: brincadeira livre e banho. Os resultados mos- traram que um mínimo de intervenção, usan- do os recursos de vídeo, proporcionou um au- mento de interações sincrônicas entre as mães e suas crianças no grupo experimental. Este resultado, apesar de se referir a uma amostra de crianças supostamente com desenvolvimen- to normal, indica a eficácia de uma interven- ção a curto prazo.
No entanto, os programas de intervenção deveriam ter um seguimento longitudinal ou abranger, pelo menos, os períodos críticos da infância. Segundo Linhares e colaboradores (2000), programas de intervenção para bebês de baixo peso precisam considerar, no míni- mo, dois momentos da vida da criança, os quais são de extrema importância:
(a) o período dos três primeiros anos de vida, que inclui a aquisição de uma gama de habili- dades psicomotoras e de linguagem e o esta- belecimento do apego entre a criança e a fi- gura materna; b) o período em torno de seis a sete anos, quando a criança está se preparan- do para enfrentar o desafio do ensino funda- mental. (p. 67)
No que se refere aos programas governa- mentais direcionados às crianças com deficiên- cias, é notório o progresso ocorrido a partir de 1960, conforme mencionado anteriormente. Antes dos anos de 1960, recomendava-se a institucionalização dessas crianças logo ao nas- cer, como salienta Spiker (1990). Entretanto, com os progressos na área de saúde mental e com os avanços das pesquisas na área de de- senvolvimento humano, houve um declínio da idéia de institucionalização e um maior inte- resse pelos programas de intervenção precoce destinados às crianças e a suas famílias.
No Brasil, o Programa de Estimulação Pre- coce, implementado pela Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, é destinado a atender às famílias e suas crianças de zero a quatro anos de idade, que tenham sido diagnos- ticadas com algum tipo de deficiência, autismo, psicose infantil, ou crianças que se encontram em condição de risco. Os atendimentos são in- dividuais, para crianças pequenas, e grupais, para crianças a partir de dois anos. As ativida- des pedagógicas são realizadas, preferencial- mente, em salas-ambiente, por professores es- pecializados, e a hidroestimulação é realizada por professores de educação física. O atendi- mento fonoaudiológico, psicológico e fisiote- rápico, quando indicado e disponível, ocorre na própria escola (Monte e Carvalho, 1996).
Embora fundamentado nos princípios postulados em 1994 pela Política Nacional de Educação Especial do Ministério da Educação do Brasil – MEC (1995), o programa foi imple- mentado em Brasília antes deste período, em 1987. Mas foi somente em 1994 que ele atin- giu um maior número de crianças e foi ampli- ado para abranger mais áreas do Distrito Fe- deral (Monte e Carvalho, 1996). Suas bases norteadoras são fundamentadas nas teorias de Piaget, Vygotsky e Gesell e a família tem um lugar central na intervenção. Os membros fa-
miliares são incluídos no atendimento, dando prosseguimento às atividades em casa ou na comunidade, além de receberem apoio e ori- entação dos profissionais.
Embora não haja referência à abordagem de Bronfenbrenner, o Programa de Estimula- ção Precoce da Secretaria de Estado de Educa- ção do Distrito Federal privilegia um currículo ecológico e adota uma maneira sistêmica de tra- balho, mesmo que ainda muito tímida. Apesar de este atendimento ter uma trajetória razoa- velmente longa, não foram encontrados dados sobre uma possível avaliação sistemática do mesmo. Acreditamos que uma avaliação con- tribuiria para a melhoria das estratégias utili- zadas neste tipo de atendimento e para a imple- mentação de outros programas, o que, conse- qüentemente, levaria à adoção do modelo bioecológico de Bronfenbrenner de forma mais planejada e eficaz. A seguir, ilustramos como a abordagem bioecológica pode ser aplicada, na prática, em uma instituição.