A divisão do trabalho docente na classe comum

Os dados de observação evidenciaram que o fato de o professor regente e o auxiliar de ensino de Educação Especial atuarem na mesma classe não pressupõe a realização de um trabalho em conjunto. Notou- se, em duas das quatro classes participantes da pesquisa, uma divisão de atribuições durante a fase de desenvolvimento (execução) do planejamento com o aluno da modalidade Educação Especial.

Na primeira delas, a classe do 1º ano, apesar de a auxiliar não participar do processo de elaboração do planejamento, é ela quem desenvolve com a aluna da modalidade Educação Especial as atividades pedagógicas encaminhadas pelo professor regente, que estruturou o planejamento, mas não se dirige à aluna durante o andamento da aula. Isso conduz ao seguinte questionamento: se o planejamento permite ao professor repensar a sua ação pedagógica de modo a contemplar todos os alunos no processo de ensino e aprendizagem, como é possível fazer tal reflexão sem se dirigir a eles durante a aula? Compreende-se que se a auxiliar de ensino de Educação Especial se mantém durante todo o período da aula ajudando a aluna da modalidade Educação Especial, ela dispõe de informações suficientes para avaliar o que é necessário repensar em termos de trabalho pedagógico para essa aluna. No entanto, essa possibilidade é anulada pelo fato de não participar da elaboração do planejamento, o que torna coerente colocar em questão a forma como as dificuldades e necessidades da aluna serão contempladas na classe comum.

Com base nessas reflexões se pode inferir que, entre os objetivos presentes no planejamento do professor regente do 1º ano, não está a avaliação e o acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem da aluna da modalidade Educação Especial. Todavia, considera-se que esse tipo de ação docente não deve ser analisada isoladamente, ou seja, como produto das escolhas individuais do professor. Ao responder o questionário aplicado nesta pesquisa, o professor regente avaliou como insuficiente a orientação que recebe da Sala Multimeios a respeito da aluna da modalidade Educação Especial, ao ponto de não ter conhecimento do que pode ser trabalhado com ela em termos de atividades pedagógicas. Esse dado, somado ao restrito contato do professor, durante a graduação, com discussões relacionadas com a área da Educação Especial, retrata a ausência de reflexões sobre o trabalho docente nas políticas de Educação Especial e faz com que, no interior

das salas de aula do ensino regular, os professores permaneçam angustiados em busca de orientação.

Garcia e Anadon (2009), ao abordarem as formas de controle e intensificação do trabalho docente, destacam que desde a década de 1990 as políticas educacionais para a Educação Básica no Brasil

estimulam uma moral de autorresponsabilização e culpa por parte das professoras, que, aliada à deterioração dos salários e das condições de trabalho, vem contribuindo para a intensificação e autointensificação do trabalho docente e para a geração de frustrações e desencantos (GARCIA; ANADON, 2009, p. 65).

Evidenciar que a organização do trabalho, incluindo o pedagógico nos seus múltiplos sentidos, ―se dá no seio de uma organização social historicamente determinada [e que] as formas que essa organização assume, na escola, mantém ligação com tal tipo de organização social‖ (FREITAS, 1995, p. 98) é de fundamental importância para romper com esse tipo de sentimento de autorresponsabilização.

Também foi identificada divisão de atribuições na fase de desenvolvimento (execução) do planejamento entre professor regente e auxiliar de ensino de Educação Especial que atuam na classe do 4º ano. Percebeu-se que a ação da auxiliar está estruturada de maneira a atender exclusivamente o aluno da modalidade Educação Especial, enquanto a ação da professora regente se dirige aos demais alunos da classe. Notou- se divisão de atribuições que tem como critério o fato de o aluno possuir ou não um diagnóstico de deficiência. Considera-se que, para analisar esse dado, faz-se necessário primeiramente conhecer os motivos que levaram as docentes a dividir as suas ações dessa forma. No PPP da escola onde essas professoras lecionam não se encontrou qualquer orientação quanto ao trabalho com os alunos da modalidade Educação Especial — uma lacuna que requer atenção quando se considera que o PPP é ―um instrumento norteador das ações educacionais, constantemente redimensionado em função das necessidades e dificuldades que surgem no bojo das relações que se travam no cotidiano escolar‖ (MELO; MARTINS, 2007, p. 117).

Nas classes do 2º e 3º ano se verificou que, na fase de desenvolvimento do planejamento, as ações das professoras regentes e auxiliares de ensino de Educação Especial ocorrem de forma concomitante quando se trata do ensino do aluno da modalidade

Educação Especial, porém foi notado que a frequência de intervenções por parte das professoras regentes é maior quando as auxiliares não estão presentes na sala de aula.66 Considera-se que o acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem por parte de quem elaborou o planejamento é imprescindível, pois, assim, as necessidades dos alunos da modalidade Educação Especial passam a ter a possibilidade de serem contempladas. De acordo com Solé, Bassedas e Huguet (1999, p. 69),

o planejamento permite prever as possíveis dificuldades de cada criança e orientá-la com a ajuda necessária, permite levar em consideração as capacidades e os conhecimentos prévios do alunado e adaptar a isso a programação das atividades.

Na classe do 3º ano se verificou, em uma das aulas, o incentivo por parte da professora regente para que o aluno da modalidade Educação Especial participasse de uma atividade prática envolvendo noções de lateralidade. Na segunda etapa desse exercício, que exigia o uso da escrita, a docente construiu oralmente com o aluno a resposta da questão e em seguida solicitou a ele que a sistematizasse no caderno, mas, ao se deparar com a resistência do educando em fazer o que havia sido solicitado, optou por escrever para o aluno a resposta da questão.

Essa atitude conduz a algumas reflexões, porque, por um lado, percebe-se que a professora adotou uma estratégia para que o aluno participasse da atividade que estava sendo desenvolvida com a classe, mas, por outro, a sua ação não permitiu que ele avançasse diante das dificuldades relacionadas com a escrita. Isentar o aluno da realização das atividades também foi algo observado na pesquisa de Fontes (2007). Entende-se que a continuidade do exercício possibilitaria ao professor avaliar a escrita do aluno para posteriormente elaborar um planejamento voltado para a superação das dificuldades identificadas.

Tal situação também suscita o seguinte questionamento: é possível traçar um planejamento que contemple a alfabetização e os conteúdos referentes à etapa de ensino do 3º ano? Para atingir esse objetivo, considera-se fundamental a participação das auxiliares de ensino de Educação Especial no processo de construção do planejamento, pois o desconhecimento do que será trabalhado com os alunos as impede de organizar anteriormente, por exemplo, estratégias

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Conforme apontado no capítulo 2, as auxiliares de ensino de Educação Especial das classes do 2º e 3º ano exercem a função de volante.

de mediação pedagógica que articulem conteúdos básicos de alfabetização com conteúdos específicos do 3º ano.

Ao entrevistar auxiliares de ensino de Educação Especial em duas redes municipais de ensino, Martins (2011, p. 138) confirmou que ―o desenvolvimento do planejamento foi caracterizado [...] como um dos pontos críticos à realização de uma prática educativa que contemple os aspectos pedagógicos necessários à escolarização dos sujeitos da Educação Especial‖.

No Documento Orientador consta que o auxiliar de ensino de Educação Especial ―deverá colaborar no planejamento e estar ciente do que será trabalhado em sala de aula, acompanhando as atividades junto ao(s) aluno(s) com deficiência conforme o planejamento do professor‖ (FLORIANÓPOLIS, 2007, s/p). Ao confrontar essa atribuição com os dados da observação, percebe-se que o prescrito no documento não condiz com o realizado no cotidiano escolar, pois a não participação das auxiliares no processo de elaboração do planejamento faz com que essas docentes não tenham conhecimento do que será trabalhado durante as aulas. No entanto, conforme ressaltado no eixo 4.1, essa situação decorre, entre outros motivos, da ausência de tempo previsto para planejamento na organização do trabalho pedagógico nas unidades escolares focalizadas.

Na investigação de Martins (2011, p. 139), a falta de tempo para planejamento em conjunto foi também destacado pelos auxiliares de ensino de Educação Especial entrevistados ―como elemento problemático à realização de propostas para o trabalho a ser desenvolvido com os sujeitos da Educação Especial e também com os demais alunos‖. Depreende-se que está sendo delegada uma função ao auxiliar de ensino de Educação Especial sem que sejam oferecidas condições objetivas para desenvolvê-la. Importa destacar que as ―condições de trabalho são um dos elementos dentro da multiplicidade e complexidade de fatores que compõem o cotidiano escolar. Porém, entende-se que é o elemento de base para o avanço de qualquer projeto que se pretende de qualidade‖ (CAIADO; CAMPOS; VILARONGA, 2011, p. 162).

Os dados da observação também permitiram constatar que nas classes do 1º, 2º e 3º anos não há efetivamente um planejamento diferenciado para o aluno da modalidade Educação Especial, conforme informado pelos professores regentes durante a aplicação do questionário. Diferentemente dessa situação, na classe do 4º ano se verificou que a ação da auxiliar de ensino de Educação Especial não se estrutura a partir do que foi planejado pela professora regente. As

próximas seções deste eixo contribuem para compreender a procedência dessas constatações, a partir da comparação entre os conteúdos curriculares e as atividades pedagógicas presentes nos planejamentos elaborados pelos professores regentes com os dados coletados por meio da observação.