A Educação de Jovens e Adultos Encarcerados

A EJA nas prisões é uma política pública de inclusão social, cultural e econômica direcionada aos que se encontram aprisionados sob a custódia do Estado, objetivando auxiliar na ressocialização criminal.

Pensar em educação nesse contexto significa repensar a instituição “prisão” como uma comunidade de aprendizagens que envolvem todos os seus atores: apenado, agentes penitenciários, psicólogos, assistentes sociais, policiais militares e a comunidade; dotando o homem aprisionado de conhecimentos, valores e competências que lhe permitam reconhecer-se como sujeito de direitos, capaz de conduzir a sua própria vida no presente e ressignificar seu passado em direção a um projeto de vida futura.

Neste cenário, é imprescindível que se perceba que o universo da educação transpassa o processo educativo institucionalizado, também designado educação formal ou escolar, adicionando a ela as experiências que ocorrem no cárcere em seu dia-a-dia, através do relacionamento com outras presos,

representantes do Estado e com uma cultura prisional específica, caracterizada pela repressão, ordem e disciplina, que visa adaptar o indivíduo ao cárcere.

No dizer de Haddad (2010, p. 119):

[...] a imagem do iceberg tem sido utilizada com frequência para fazer a distinção entre educação escolar e não escolar. A parte visível do iceberg seria a educação escolar, aquela que se confunde com o próprio termo educação e que é valorizada socialmente como um direito humano e fator de conquista de cidadania. A parte submersa, com um volume maior e de sustentação da parte visível, normalmente não vista pelo senso comum, denominamos educação não escolar.

É evidente que a educação deve ser entendida em linhas de interação e de encontro social, portanto, deve ser consubstanciada em um programa de ações que não pode se restringir à parte visível do iceberg assim como explicita Haddad, especialmente quando nos referimos ao universo do mundo carcerário onde é possível se constatar várias educações que dialogam entre si e se complementam, na perspectiva da formação para o indivíduo em situação de privação de liberdade.

O cárcere e toda dinâmica dentro de seus muros se propõem a ser um ambiente de aprendizagens significativas, sejam positivas ou negativas e que levam a transformação do indivíduo. Essa transformação que deveria ser em prol de um ser humano melhor para mais tarde reinserir-se na sociedade e adaptar-se as regras sociais sem transgredir a lei e a ordem vigente tem levado o ser humano a se tornar pior do que entrou devido às mazelas que a prisão encerra.

Mas uma luz no fim do túnel surge para mudar essa realidade: uma educação transformadora e libertadora para detentos que permeie todo o ambiente carcerário e todos que o compõe.

Conforme explicita o Parecer CNE/CEB nº 2/2010 (p. 14):

Compreendendo a educação como um dos únicos processos capazes de transformar o potencial das pessoas em competências, capacidades e habilidades e o educar como ato de criar espaços para que o educando, situado organicamente no mundo, empreenda a construção do seu ser em termos individuais e sociais, o espaço carcerário deve ser entendido como um espaço educativo, ambiente socioeducativo. Assim sendo, todos que atuam nestas unidades – dirigentes, técnicos e agentes – são educadores e devem estar orientados nessa condição. Todos os recursos e esforços devem convergir, com objetividade e celeridade, para o trabalho educativo.

A legislação penal brasileira está consubstanciada sobre a égide de que as penas e medidas de segurança devem realizar a proteção dos bens jurídicos e a

reincorporação do autor à comunidade, o que demostra claramente o Art.1º da LEP quanto aos seus objetivos:

A correta efetivação dos mandamentos existentes nas sentenças ou outras decisões, destinados a reprimir e a prevenir os delitos, e a oferta de meios pelos quais os apenados e os submetidos a medidas de segurança venham a ter participação construtiva na comunhão social (BRASIL, 1984).

Ainda na LEP, em seu Capítulo II e Art. 3º, são enumeradas as espécies de assistência que terão direito o preso e o internado e a forma de sua prestação pelas unidades prisionais, como a assistência material, à saúde, jurídica, educacional, social e religiosa. Nela encontramos consubstanciada a assistência educacional do preso, sendo expressamente prevista como um direito, determinando em seu Art. 17 ao Art. 21, que:

Art. 17. A assistência educacional compreenderá a instrução escolar e a formação profissional do preso e do internado.

Art. 18. O ensino de 1º grau será obrigatório, integrando-se no sistema escolar da Unidade Federativa.

Art. 18-A. O ensino médio, regular ou supletivo, com formação geral ou educação profissional de nível médio, será implantado nos presídios, em obediência ao preceito constitucional de sua universalização.

§ 1o O ensino ministrado aos presos e presas integrar-se-á ao sistema estadual e municipal de ensino e será mantido, administrativa e financeiramente, com o apoio da União, não só com os recursos destinados à educação, mas pelo sistema estadual de justiça ou administração penitenciária.

§ 2o Os sistemas de ensino oferecerão aos presos e às presas cursos supletivos de educação de jovens e adultos.

§ 3o A União, os Estados, os Municípios e o Distrito Federal incluirão em seus programas de educação à distância e de utilização de novas tecnologias de ensino, o atendimento aos presos e às presas.

Art. 19. O ensino profissional será ministrado em nível de iniciação ou de aperfeiçoamento técnico.

Parágrafo único. A mulher condenada terá ensino profissional adequado à sua condição.

Art. 20. As atividades educacionais podem ser objeto de convênio com entidades públicas ou particulares, que instalem escolas ou ofereçam cursos especializados.

Art. 21. Em atendimento às condições locais, dotar-se-á cada estabelecimento de uma biblioteca, para uso de todas as categorias de reclusos, provida de livros instrutivos, recreativos e didáticos.

A educação, conforme explicitada no texto legal, parece bem articulada normativamente em busca do objetivo da pena, qual seja: a ressocialização. Porém na prática este atendimento personalizado não acontece. A verdade é que a EJA nas prisões é uma política de inclusão que aflora várias discursões sobre as questões invisíveis no paradigma da segurança, buscando teoricamente uma

Educação libertadora assim como propunha Freire e que contribua para a inclusão social, cultural e econômica das pessoas aprisionadas, mas que ainda precisa derrubar várias barreiras que impedem sua efetivação.

Todavia, o ambiente prisional reflete uma conjuntura paradoxal, fazendo- se necessária a compatibilização da lógica da segurança, da disciplina que se caracteriza pela repressão, ordem e obediência, visando adaptar o indivíduo ao cárcere com a lógica da educação que por si só é um instrumento de transformação pessoal e social; ambos convergindo para o mesmo objetivo: oferecer processos educativos (quer de maneira escolar ou não escolar) que mantenham o aprisionado envolvido em atividades que possam melhorar sua qualidade de vida, e criar condições para que a experiência educativa lhe traga resultados úteis (trabalho, conhecimento, compreensão, atitudes sociais e comportamentais desejáveis) que perdurem e lhe permitam acesso ao mercado de trabalho e continuidade nos estudos quando em liberdade, (re)integrando-o eficazmente à sociedade, com um projeto de vida adequado à convivência social (ONOFRE, 2010).

Segundo Freire (1995), “[...] a melhor afirmação para definir o alcance da prática educativa em face dos limites a que se submete é a seguinte: não podendo tudo, a prática educativa pode alguma coisa” (p.96). E ao se pensar na educação do homem preso, não se pode deixar de considerar que o homem é inacabado, incompleto, que se constitui ao longo de sua existência e que tem a vocação de ser mais, o poder de fazer e refazer, criar e recriar (FREIRE, 1983).

Na bibliografia especializada sobre as ideias de Freire, foi encontrado um único registro de pronunciamento feito ele especificamente sobre educação de presos. Em conversa com os educadores que atuavam em prisões durante o I Encontro de Monitores de Educação de Adultos Presos do Estado de São Paulo (1993), Paulo Freire afirmou que a singularidade da condição de presidiário não requer necessariamente um método pedagógico específico. Recomendou ainda que se os educadores “enveredassem por uma metodologia específica, inclusive com materiais didáticos próprios, estariam discriminando o aluno preso duas vezes, negando-lhes acesso à informação/formação que de todos é de direito” (RUCHE, 1995, p. 17).

Esta afirmação tem provocado discussões sobre quais são os métodos e técnicas mais adequadas para a Educação em prisões. Freire (2003), ao fazer este enunciado, defende que a educação a ser ofertada nas prisões deve ser a mesma

da escola formal extramuros? A afirmação, aparentemente, contraditória com outra do próprio Freire e que consiste em uma recomendação aos educadores brasileiros: "escrevam pedagogias e não sobre pedagogias" (FREIRE, 2003, p. 34), incitando-os a desenvolver métodos e técnicas adequadas para lidar com a diversidade da população brasileira e suas experiências. Freire, embora tenha passado pela prisão, não se deteve a desenvolver uma pedagogia para este público, mas suas teorias em muito pode os ajudar.

O que Freire (2003) na verdade contestava era um método próprio, típico de uma educação bancária, que era o usual à época. Uma forma de alfabetizar e ensinar leitura que primava apenas pela decodificação de palavras e frases, sem oferecer ao educando novas possibilidades de leitura e uma compreensão do discurso embutido no texto do ponto de vista político, social e ideológico. Não se concebia o uso da leitura crítica nas aulas de linguagem. Este tipo de educação não ajudava o aluno a ganhar autonomia, porque estava a serviço da dominação ideológica dos poderosos primando pela alienação de massas.

Desta maneira, a educação se torna um ato de depositar em que os educandos são os depositários e o educador depositantes. Em lugar de comunicar-se o educador faz “comunicados” e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis ai a concepção “bancária” da educação em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los (FREIRE, 2005, p. 66).

No seu discurso filosófico-político, Freire (2005) instigava uma educação libertadora, capaz de ajudar os indivíduos a tornarem-se capazes de superarem suas dificuldades, ultrapassar seus limites. A qual, por ser uma educação problematizadora, propiciaria a comunicação, o diálogo e consequentemente a libertação com mudança de vida pessoal e social. A leitura crítica do mundo geraria mudanças cruciais na vida do leitor e seria a chave para a ressocialização.

Até meados dos anos 90 o método usado nas aulas de Língua Portuguesa privilegiava a memorização de regras gramaticais, quase não se trabalhava com textos e quando se fazia a interpretação e compreensão textual era feita de forma superficial. Não havia reflexão sobre o que se lia, privilegiava-se a decodificação de frases e uma boa oratória.

As ideias freireanas alavancaram uma mudança no currículo nacional que impactaram a educação brasileira a partir do momento que ele se colocou favorável

à concepção de uma educação libertadora das amarras sociais, denunciou a educação oferecida nas escolas como um mecanismo de opressão do estado e levantou a bandeira por um currículo escolar que emancipasse, transformasse e libertasse o educando. Para isso era preciso que o receptor desta educação participasse da formulação do currículo, que o conhecimento adquirido partisse da experiência de vida, que valorizasse sua cultura, seu conhecimento de mundo, vivências, portanto não seria conveniente um padrão curricular único e mais, já não era satisfatório o processo de leitura mecânica, agora caberia à leitura reflexiva que ajudaria o educando a se libertar do status quo.

Freire (2005) acreditava que a educação era capaz de transformar o homem, seja ele um cidadão livre ou preso, porque para ele o ser humano era inconcluso. Sua pedagogia libertadora tinha como corolários: a conscientização, a autonomia, a emancipação, a capacidade de autodeterminação e a vocação para ser mais. Tudo que a educação prisional necessita para atingir seus objetivos ressocializadores. Ele mostra sua concepção sobre a educação prisional explicitando que:

[...] E ao se pensar na educação do homem preso, não se pode deixar de considerar que o homem é inacabado, incompleto, que se constitui ao longo de sua existência e que tem a vocação de ser mais, o poder de fazer e refazer, criar e recriar. (FREIRE, 1995, p. 96)

No livro: Professora sim, tia não: cartas para quem ousa ensinar, Paulo Freire (1997, p. 34) sustenta a tese de que os problemas relacionados com a educação não são somente pedagógicos, mas sim políticos e éticos, e que os problemas da educação de adultos, particularmente nas prisões, evidenciam esse caráter ético e político. No seu discurso, fica implícito uma questão: que tipo de educação está sendo ofertado nos presídios? É uma educação compensatória, ou, de fato, ela contribuirá para a elevação cultural e libertação dos encarcerados não só no sentido físico, mas, sobretudo, político-social, a ponto de os libertar das amarras do opressor através da sua inserção crítica sobre a realidade?

A educação prisional deve ser entendida em linhas de interação e, de encontro colaborativo, em um programa de ações que não pode se restringir as atividades escolares, muito embora o contexto prisional se revele em um espaço singular, se assemelha a outros espaços educativos onde se entrelaçam visões de

mundo, de educação, de cultura, saberes diversos presentes na sociedade como um todo.