A EDUCAÇÃO DO CAMPO E O CURRICULO – VISÃO SOBRE O

SAVIANI (1991, p. 29) enfatiza o currículo escolar, a escrita e o conhecimento científico, colocando a escola como mediadora entre o saber popular e o saber erudito, no sentido de sua superação. "Pela mediação da escola, dá-se a passagem do saber espontâneo ao saber sistematizado, da cultura popular à cultura erudita". O saber popular seria o ponto de partida e o saber científico o ponto de chegada. Ele deixa clara a função direta e de intervenção do professor, na medida em que possui o saber teórico, sendo o responsável pela transmissão e socialização desse saber. Cabe ao educando aprender os conteúdos para ultrapassar o saber espontâneo e adquirir o conhecimento sistematizado. Neste sentido Saviani afirma que: "professor e aluno são vistos como agentes sociais".

Desta forma, o currículo orienta a prática pedagógica levando em conta os seguintes elementos: Informações sobre o que ensinar – definir os conteúdos e objetivos; Informações sobre quando ensinar – organizar, ordenar e sequenciar os conteúdos e objetivos; Informações sobre como ensinar – estruturar as atividades e estratégias pedagógicas para atingir os objetivos definidos; Informações sobre o quê, quando e como avaliar - verificar se os objetivos foram atingidos e introduzir quando

necessário, correções ao processo.

Diante desses elementos, cabe o professor elaborar seus objetivos a cerca do conhecimento para que assim o educando consiga compreender para assim viver em sociedade com um cidadão consciente.

Assim, as autoras ANDRADE e RAMOS (2005,pg.4) colocam que:

O currículo é concebido enquanto uma instância dinâmica, alimentada pela avaliação constante do processo de aprendizagem e do curso. Este modelo de currículo dinâmico traz a tona não só os conceitos previamente selecionados pelo professor, mas o conjunto de saberes presentes no contexto social que ganham relevância na proposta de problemas contextualizados. Os problemas são definidos a partir dos objetivos e do conteúdo para promover a colaboração. Assim, a aprendizagem não fica restrita ao conteúdo, mas é ampliada a partir da busca de novas informações e interação para solução do problema. Compõe-se pelos objetivos definidos do curso e das disciplinas, pela seleção de experiências. ANDRADE e RAMOS (2005,p.4)

Desse modo, mostrando que o currículo necessita ser dinâmico, para que o professor consiga interação com seu aluno, aproximando de sua realidade, para que o conteúdo que ele aprenda em sala de aula, faça sentido para ele, e consiga usar em sociedade.

Dessa maneira, a maioria dos professores que lecionam nessa escola, não percebe distinção entre o ensino do campo e da cidade, apenas os diferem no espaço geográfico, pois para eles é muito mais prático usar o mesmo planejamento nos dois espaços.

Nesse sentido ARROYO, CALDART E MOLINA salientam que:

Atualmente existe quase um vazio em relação a propostas pedagógicas que tomem o campo como referência; no próprio âmbito das teorias educacionais críticas, o parâmetro é o das escolas urbanas. Não é do nosso interesse a cópia de modelos, importados de escolas que não contribuem para a compreensão de nossa realidade; queremos o direito de cultivar nossa identidade, para ter condições reais de intercâmbio e de participação na discussão da educação brasileira como um todo (ARROYO; CALDART; MOLINA, 2008, p. 52).

Dessa maneira os autores acima afirmam que o grande problema no campo, é a falta de políticas públicas para essa população, pois através desses investimentos haveria um fortalecimento em sua identidade e cultura. Por isso, “Para que a escola do campo seja parte de um projeto de desenvolvimento do campo, é

preciso contextualizar as questões da realidade a uma proposta específica de educação que, na forma de política curricular, seja adequada às especificidades do campo”. (SANTOS, 2015,pg 111).

Sendo assim, os professores dessa maneira reforçam um ensino homogêneo não fazendo distinção entre dois espaços os quais possuem necessidades totalmente diferentes. Desse modo OLIVEIRA, DESTRO colocam que:

[...] no que tange, às políticas curriculares, o fracasso escolar persiste

porque estas têm sido prescritivas, homogeneizantes e

centralizadoras no Estado, porque demonstram um distanciamento entre avanços teóricos e avanços práticos, e porque apresentam sintomas da globalização das políticas educacionais (OLIVEIRA; DESTRO, 2005, p. 140).

Contudo, para as autoras o modelo de proposta curricular já vem pronto, com as políticas públicas para todos sem respeitar as particularidades de cada grupo, assim tendo uma proposta curricular homogênea. Desse modo, esse tipo de política dificulta o avanço da escola do campo para uma adequação diferenciada em seu currículo, respeitando o sujeito que lá se encontra.

Dessa forma, mesmo que vindo essas propostas curriculares prontas do Estado, os professores não tentam trazer a realidade do aluno para dentro de sala, para estimulá-lo a estudar, pois ele bem sabe, que a maioria dos alunos querem trabalhar ou ajudar os pais em casa para ter dinheiro, e por esse motivo gera a evasão escolar, principalmente no Ensino Médio.

Dessa maneira ARROYO, CALDART e MOLINA respaldam as afirmações acima:

Outro grande desafio é pensar numa proposta de desenvolvimento e de escola do campo que leve em conta a tendência de superação da dicotomia rural-urbano, que seja o elemento positivo das contradições em curso, ao mesmo tempo que resguarde a identidade cultural dos grupos que ali produzem vida (ARROYO; CALDART; MOLINA, 2008, p. 33).

Sendo assim, para os autores as medidas vão muito além de apenas mudar o calendário, mas sim de uma total reestruturação do ensino, pensar em uma reforma do currículo, para atender a esses alunos que necessitam de uma atenção diferenciada ao seu processo de ensino.

Devemos pensar em uma proposta curricular onde complete o seu dia a dia, mas também o saber científico, para que assim o seu ensino seja diferente do que se encontra na cidade, mas com qualidade igual ou melhor do que possui os grandes centros.

Desse modo, devemos pensar que a Educação é um ato político, e assim GHEDIN (2012), coloca que:

No entanto, não se pode correr o risco de reduzir tudo ao político ou ato pedagógico, mas considerar a dimensão política do ato pedagógico e o ato pedagógico da ação política. Isso significa relacionar o rendimento escolar com condições socioeconômicas, a questão do acesso à escola, o que essa instituição ensina e seu conteúdo ideológico, a importância do que se aprende e a quem se destina a educação (GHEDIN, 2012, p. 13).

Assim, para o autor a educação tem sido um modo de alienação e de falta de políticas públicas para as pessoas que mais necessitem da educação. Nesse sentido a participação da comunidade escolar se faz necessária para que a escola seja um espaço de políticas voltadas ao bem comum de todos que ali fazem parte, e isso só acontece na construção do documento mais importante da escola que é o PPP (Projeto Político Pedagógico).

4.2. O PROJETO POLITICO PEDAGÓGICO DO COLÉGIO ESTADUAL DO CAMPO