A Educação em Direitos Humanos e o princípio do empoderamento

os processos de empoderamento albergam as dimensões pessoais e coletivas, resta claro que ninguém empodera ninguém, nem o próprio governo. O que cabe ao governo é desenvolver políticas afirmativas direcionadas a grupos que passaram por diversos processos de exclusão e marginalização e que fortaleçam o poder local. De acordo com Arroyo, “Devemos ser solidariamente responsáveis pelas gerações que nos antecederam. [...] Remir o passado com ações afirmativas no presente” (2005, p. 317). Segundo Gadotti (2000, p.100), [...] “a concepção de educação que coloca a solidariedade como um novo paradigma como fundamento da prática educativa” pode contribuir para os processos de empoderamento.

3.1. A Educação em Direitos Humanos e o princípio do empoderamento

O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (2006, p. 30) incorpora o princípio do empoderamento dos grupos sociais, entendido como um conhecimento experimentado sobre os mecanismos que podem melhor defender e garantir os Direitos Humanos. Estimula os atores sociais [...] “a refletirem sobre suas próprias condições de vida, os processos históricos em que estão inseridos e o papel que desempenham na sociedade”, tendo em vista ampliar a capacidade das pessoas na identificação da violação de direitos e [...] “exigir sua apuração e reparação. O empoderamento dos grupos sociais exige conhecimento experimentado sobre os mecanismos e instrumentos de promoção, proteção, defesa e reparação dos direitos humanos”.

O documento referenciado reafirma que a Educação em Direitos Humanos deve estimular os grupos sociais a refletirem sobre suas próprias condições de vida, os processos históricos em que estão inseridos e o papel que desempenha na sociedade contemporânea, além de ampliar a capacidade das pessoas de identificar a violação de direitos e de recorrer à

autoridade responsável pela sua reparação. Nos dizeres de Bobbio (2004, p. 43) [...] “o problema fundamental em relação aos direitos do homem, não é tanto de justificá-los, mas de protegê-los. Trata-se de um problema não filosófico, mas político”.

Concebemos o Direito como um campo específico do saber, Direitos Humanos como uma possibilidade concreta de aplicação do Direito e a Educação em Direitos Humanos como meio de tornar pessoas conscientes dos seus direitos e dos mecanismos destinados à sua proteção. Nossa compreensão é de que existe uma relação interna entre Direito, Direitos Humanos e Educação.

Assim sendo, assumimos como pressuposto que a ampliação do campo teórico da Educação em Direitos Humanos resulta do reconhecimento e do estudo da relação intradisciplinar existente entre Direito, Direitos Humanos e Educação. Para Santos (2000),

Os fatos observados têm vindo a escapar ao regime de isolamento prisional que a ciência os sujeita. Os objetos têm fronteiras cada vez menos definidas; são construídos por anéis que se entrecruzam em teias complexas com os dos restantes objetos, a tal ponto que os objetos em si são menos reais que a relação entre eles (p. 73).

Compreendemos que a Educação em Direitos Humanos demanda de princípios, conteúdos e metodologia multidimensional e, para tanto, demanda da ciência, das artes, da filosofia, da religião, das mais variadas formas de conhecimentos e saberes.

Santos (2000) critica a hecatombe provocada pelas guerras, como produto do desenvolvimento científico e de sua aplicação para fins bélicos – prostituição das ciências – que redefiniu as relações de produção e trouxe consigo a semente do desemprego tecnológico e suas consequências perversas para a humanidade. Embora consciente da impossibilidade de separar as ciências dos interesses humanos, esse autor propõe a aplicação edificante do

conhecimento como modelo dominante de aplicação do conhecimento científico pós-

moderno. Na proposição do modelo de aplicação edificante do conhecimento, esforça-se em defini-lo inventariando algumas de suas características; delas podemos inferir que a aplicação edificante do conhecimento assenta-se no princípio de que a aplicação técnica do conhecimento científico deverá ser condicionada ao rigor do conhecimento ético.

Na compreensão de Bobbio (1909, p.57), a humanidade se encontra [...] “numa estrada desconhecida [...] pela qual trafegam dois tipos de caminhantes, os que enxergam com clareza, mas têm os pés presos, e os que poderiam ter os pés livres, mas têm os olhos vendados”.

Santos (2000) discorda da assertiva de que o senso comum tenha um caráter reconciliador e fixista. Define o senso comum como os modos através dos quais os grupos ou classes subordinadas vivem na sua subordinação. Discorda que o modo de viver dos grupos subordinados se restrinja às experiências exclusivamente acomodativas. Também compreende que no seio da subordinação são edificadas formas de resistência que, dadas as condições, desenvolvem-se e se transformam em instrumentos de luta. E conclui que uma nova relação entre ciência e senso comum está em curso, relação em que qualquer um deles é feito do outro, e ambos fazem algo novo.

A ruptura com o senso comum é imprescindível para a constituição da ciência, mas deixa intacto o senso comum. Em um segundo momento, rompe-se com o senso comum consubstanciado na ciência. A dupla ruptura epistemológica tem por objetivo dar uma nova configuração ao conhecimento que, sendo prático, não deixe de ser esclarecedor e, sendo sábio, não deixe de estar democraticamente distribuído. Pressupomos que o conhecimento democraticamente distribuído e a caracterização alternativa do senso comum perfazem instrumentos favoráveis ao empoderamento individual e coletivo por se encontrarem imbricados com a construção de projeto alternativo de emancipação humana.

Com base no pensamento de Foucault, Santos (ibidem) admite que diuturnamente sejam produzidos diferentes discursos e finda por classificá-los em discurso vulgar ou do senso comum e discurso erudito; assim, propõe que eles se falem e atenuem as distâncias que os separam. Nesse sentido, destaca que

O conhecimento emancipação é um conhecimento local criado e disseminado através do discurso argumentativo. Essa duas características são inseparáveis, visto que só pode haver discurso argumentativo dentro de comunidades interpretativas, os auditórios relevantes da retórica. [...] comunidades interpretativas são comunidades políticas [...] territorialidades local-globais e temporalidades imediatas-diferidas que englobam o conhecimento e a vida, a interação e o trabalho, o consenso e o conflito, intersubjetividade e a dominação, e cujo desabrochar emancipatório consiste numa interminável trajetória do colonialismo para a solidariedade, própria do conhecimento emancipação (2000, p.95).

Nossa compreensão é de que não existe antagonismo entre o conhecimento popular e o conhecimento científico. Ou seja, o conhecimento popular e o conhecimento científico são antinômicos e não antagônicos. Guardadas suas antinomias, o conhecimento popular e o conhecimento científico, quando se pré-dispõem a dialogar, influenciam-se mutuamente e, nesse diálogo fraterno, produzem um conhecimento novo capaz de criar e recriar novos instrumentos de ação que podem contribuir para o processo de humanização do ser humano.