TÍTULO DO TRABALHO
1.3 A Educação Infantil como experimento social
A discussão que permeia a Educação Infantil neste trabalho será baseada nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, aprovada em 11 de novembro de 2009 (BRASIL, 2009) pelo presidente da Câmara de Educação Básica Conselheiro Cesar Callegari e pelo vice-presidente Conselheiro Mozart
Neves Ramos18.
No documento, vislumbra-se como Educação Infantil a creche e a pré-escola, devendo ser ofertada de maneira gratuita e com qualidade pelo Estado,
18 Optou-se por não utilizar a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) pois, durante a
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em que comparecerão crianças de zero a cinco anos para que possam se desenvolver integralmente. Ela deve ter como objetivo
garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, à convivência, à brincadeira e à
integração com outras crianças (BRASIL, 2009, p.98).
Ressalta-se no documento a criança como um sujeito histórico e de direitos, que possui experiências e saberes a serem partilhados o patrimônio material e imaterial da sociedade. A Educação Infantil também é dividida em duas partes:
1ª: creches ou entidades equivalentes: devem ser instituições públicas ou privadas voltadas para crianças de até três anos.
2ª: pré-escolas: instituições públicas ou privadas para crianças de 4 e 5 anos. Crianças que completam 6 anos após 31 de março do ano que ocorre a
matrícula devem permanecer na Educação Infantil.19
Na creche a frequência não é um quesito obrigatório e não há avaliação com vistas de aprovação, reprovação, seleção ou classificação, mas sim um acompanhamento por meio de registros das atividades e do desenvolvimento de
cada um dos estudantes.20 Os princípios que devem nortear a Educação Infantil
podem ser listados em:
19 “Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I – - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II – pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade.”
BRASIL. Lei nº 12.796, de 2013. Dá nova redação aos art. 29, 30 e 31 da Lei nº 9.394, 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF, 1996.
20 “Art. 31: A educação infantil será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
I – avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o
objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental.”
BRASIL. Lei nº 12.796, de 2013. Dá nova redação aos art. 29, 30 e 31 da Lei nº 9.394, 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF, 1996.
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• éticos: trabalhar o bem comum, a autonomia, o respeito ao próximo, às culturas e ao meio ambiente;
• políticos: integrar-se aos princípios democráticos e desenvolver o senso de cidadania;
• estéticos: respeitar a liberdade de expressão, as diferentes formas artísticas e culturais de manifestação.
Quanto à sua função sociopolítica e pedagógica, ressaltam-se: • complementar e compartilhar o educar e o cuidar da família; • possibilitar a convivência entre crianças e adultos e o
compartilhamento de diferentes saberes;
• possibilitar que crianças de diferentes origens e classes sociais tenham as mesmas oportunidades de desenvolvimento e vivência da infância;
• ampliar as possibilidades democráticas combatendo desigualdades sociais, étnico-raciais, econômicas, de gênero, linguísticas, regionais e religiosas.
Nos dois casos, o documento explicita que a atividade lúdica e a brincadeira devem nortear as interações na Educação Infantil, a fim de garantir experiências pertinentes à proposta dessa primeira fase da Educação Básica. Lê-se também nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil que “as práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira”21.
Lenira Haddad (1991)22 traz uma discussão mais abrangente no que diz
respeito à criação e ao desenvolvimento da creche. A autora afirma que essa instituição somente pode ser pensada com o desenvolvimento do conceito moderno de família, que incutia principalmente nas mulheres o senso de culpa e responsabilidade pelo cuidado e educação dos filhos dentro do lar. A creche, então, no século XIX, surge para suprir a falta da família ou para orientá-la a
21 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil/ Secretaria da Educação.
22 Na data da publicação (1991), a creche ainda era a instituição que abrigava crianças com
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como cuidar das crianças no caso das mães consideradas “incompetentes” (Ibidem, p. 25), atuando como um órgão de combate à pobreza e à mortalidade infantil.
O caráter improvisado da creche do século XIX, dado que pensada sem planejamento, como local de aconselhamento e acolhimento para crianças de mães trabalhadoras e/ou “incompetentes” se arrastou pelo Brasil até o século XXI, haja vista que a implantação dos programas voltados a esse segmento se dão de forma igualmente improvisada, com um mercado saturado atual de profissionais despreparados e creches alojadas em garagens ou em fundos de quintais, desprovidas das condições mínimas de espaço e segurança que assegurem o cumprimento do que é proposto pelas Diretrizes Curriculares da Educação Infantil e pela Lei de Diretrizes e Bases.
O improviso não apenas da creche, mas também da pré-escola, não passou incólume. Eva Waisros Pereira e Zuleide Araújo Teixeira (2014) propõem-se a analisar a consequências da LDB em 2013, após dezessete anos de sua promulgação. No que diz respeito à Educação Infantil, evidenciaram-se os seguintes pontos:
1) a reafirmação da obrigatoriedade na idade de 4 anos significa que a responsabilidade do Estado sobre a infância foi enfatizada, uma vez que o Estado tem este dever estabelecido desde a Constituição de 1988. Desta forma, a pré-escola também entraria na classificação das instituições que devem ser ofertadas gratuitamente pelo Estado; 2) as mudanças que garantem a ampliação da idade mínima para 4 anos
se mostram democráticas e caminham para a universalização do ensino, mas os fatos apresentados após a proposta revelam que sua implementação é problemática. Nas palavras das autoras:
a obrigatoriedade da matrícula na pré-escola é uma inovação na legislação educacional do país. Embora essa etapa se assente numa concepção eminentemente educacional e, ao mesmo tempo, contemple uma demanda social decorrente da inserção das mulheres no mercado de trabalho, a matrícula na pré-escola ainda suscita polêmica no que tange ao seu caráter compulsório. Ademais, há de se levar em conta as dificuldades concretas para o atual cumprimento da norma, devido às carências existentes
56 em relação à infraestrutura e à insuficiência de profissionais especializados para o atendimento às crianças dessa faixa etária. (Ibidem, p. 179)23.
3) O aumento no número de anos do Ensino Fundamental para nove anos traz novos desafios para a Educação Infantil e seus defensores, pois insere a discussão sobre o quão importante seria ou não manter a criança um ano a mais em um universo lúdico, fantasioso e criativo e qual seria o papel da Educação Infantil perante o Ensino Fundamental.
O ponto levantado no tópico 3 também já foi discutido por Peter Moss (2011) em seu artigo “Qual o futuro da relação entre Educação Infantil e Ensino Obrigatório”. O autor abre possibilidade para quatro possíveis funções da Educação Infantil, a saber: 1) local de preparo para o Ensino Fundamental, 2) local de distanciamento do Ensino Fundamental, 3) local de transformação e que atenda às necessidades das crianças em um mundo em constante mudança e 4) local onde convergem visões da Educação Infantil e do Ensino Fundamental em um projeto de parceria comum e igualitário.
No primeiro caso, a Educação Infantil possui um projeto que visa preparar as crianças para o Ensino Fundamental e sua cultura já pré-estabelecida, responsabilizando-se pelo preparo do aluno para a próxima fase. Isto significa que a Educação Infantil, em último caso, teria critérios classificatórios para o aluno avançar ou não para o Ensino Fundamental baseados nos conteúdos que ele deveria dominar para estar apto para o próximo segmento, encaixando-se dentro de um padrão. A Educação Infantil preparatória não está em consonância com as Diretrizes da Educação Infantil e nem com a LDB, já que as duas ressaltam o espaço da creche e pré-escola como local de experiências que não devem ser avaliadas com o objetivo de promoção ou reprovação, bem como
23 Atualmente, a insuficiência de profissionais formados já foi suprida, mas isso não significa que
todos eles receberam uma formação apropriada. Especificamente sobre o tema das mídias em sala de aula, Heloísa Dupas Penteado já havia alertado para a necessidade de os cursos iniciais de formação de professores introduzirem “os professorandos aos ecossistemas comunicativos com o objetivo de ampliar formas de expressão e melhoria do coeficiente comunicativo das ações educativas” (DUPAS, 2010, p. 34)
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destaca seu caráter vivencial baseado no lúdico e na brincadeira, com vistas para uma formação cidadã e não necessariamente escolarizada.
No segundo caso, pesa o antagonismo da Educação Infantil em relação ao Ensino Fundamental. Como resultado, propõe-se projeto pedagógico em que as experiências e vivências infantis possam ser despertadas e trabalhadas com atividades desafiadoras que alimentem sua curiosidade e suas habilidades específicas, com o objetivo de possibilitar à criança uma base para seus conhecimentos e aprendizagens futuros, bem como para a sua formação integral como cidadã. A abordagem segue linha contrária ao didatismo excessivo da educação, que deve encontrar espaço no Ensino Fundamental, e volta-se mais ao cuidado e à educação, como proposto nas Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil, compreendendo-o como parte inseparável da pré-escola e da creche.
No terceiro caso, a Educação Infantil busca atender as mudanças que ocorrem no mundo ao mesmo tempo em que procura desenvolver projeto pedagógico que também atenda às necessidades infantis. A proposta é repensar a creche e a pré-escola baseadas nas suas condições materiais mais básicas, como o número de alunos por sala, a formação dos professores, a revisão dos
métodos improdutivos no processo de ensino-aprendizagem e a
responsabilidade partilhada entre família e escola na formação da criança. O plano de ensino seria estendido também aos primeiros anos do Ensino Fundamental, garantindo que algumas tradições da Educação Infantil, benéficas aos alunos, enfatizando a aprendizagem pelo brincar, possam ser utilizadas no outro segmento.
No quarto e último caso, busca-se um encontro entre Educação Infantil e os anos posteriores por meio de um projeto comum que vise ao trabalho de forma colaborativa, partilhando valores comuns e estabelecendo diálogo para uma construção conjunta. A educação, nesse caso, seria vista de uma forma mais ampla, pois não haveria separação entre o cuidar e o crescimento cultural. Os temas-chave seriam a proposta para a aprendizagem no lugar das disciplinas e levariam ao desenvolvimento da cidadania democrática e inclusiva de uma maneira mais eficaz. O educador que trabalhasse nessa instituição deveria ter
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formação que o encaminhasse ao desenvolvimento de seu senso crítico e colaborativo.
Na escola analisada durante a pesquisa, as crianças de 4 e 5 anos que compõem o Infantil 3 e 4 estão mais submetidas à primeira categoria de Peter Moss, evidenciando que, na correlação de forças entre Ensino Fundamental e Educação Infantil, o primeiro se mostra mais dominante. Mas, por que as crianças de 4 e 5 anos estão mais sujeitas à alfabetização precoce do que as mais novas? A resposta encontra-se na própria segmentação da Educação Infantil em creche e pré-escola. De acordo com Célia Serrão (2016, p. 61),
ao atentar para o processo de integração da EI ao sistema de ensino, constituindo-se com primeira etapa da Educação Básica Brasileira, pode-se notar que há uma replicação das tensões e características da relação entre EI e escola de Ensino Fundamental, no interior da própria EI, ao fragmentá-la em creche e pré-escola.
Alguns sintomas que apontam para a submissão da pré-escola à Ensino Fundamental são, por exemplo, a determinação na quantidade de dias letivos que esta deve ter, o compartilhamento do currículo entre nacional e regional, a adoção de livros didáticos alfabetizadores, letras e números pendurados na sala de aula, sintomas estes também presentes na escola, que mostram a fusão intencional dos sinônimos de educação e escolarização. É como se a pré-escola fosse incumbida de ‘“moldar e conduzir para constituir um produto final que deverá se encaixar em um ideal social” (MOSS, 2008, p.240).
Defendemos a visão que coloca a Educação Infantil como espaço do cuidar e educar mesmo nos anos pré-escolares. Portanto, postula-se a importância das ações das educadoras para o desenvolvimento autônomo da criança, embasado, principalmente, na rotina, na previsibilidade da ação, segurança afetiva no respeito ao tempo individual de desenvolvimento e na parceria entre a criança e o seu responsável nos cuidados do dia a dia. O cuidar, nesse caso, pode ser traduzido não apenas como guarda, auxílio à higiene, proteção e cuidado familiar, mas também emocionais e respeitando as diferenças individuais, todos indissociáveis da função educativa. (SAYÃO, 2010, p.73).
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Infelizmente, são poucas as instituições que concebem o cuidar e o brincar inerentes ao desenvolvimento humanos, pois ora se vê a Educação Infantil como centro preparatório para o Ensino Fundamental, suprimindo-se a brincadeira em larga escala em prol de uma alfabetização prematura e de um desenvolvimento motor e físico muitas vezes forçado, ora é um espaço em que reina a brincadeira, mas sem que os professores compreendam o propósito educador e estimulante que ela possui e, dessa forma, dispõem-se espaços e brinquedos pouco pensados para que as crianças possam se desenvolver e explorar o mundo por si mesma, da sua maneira.
A partir do que foi apresentado neste capítulo, no que concerne às perspectivas teóricas e legais com as quais concordamos, discutiremos, no próximo capítulo, o conceito de desenho e na sequência as relações entre desenho, brinquedo e brincadeira.
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