Se analisarmos a história da Educação Infantil no Brasil, poderemos perceber que a discussão sobre propostas curriculares, planejamento, seleção de conteúdos e avaliação nessa etapa é recente. À medida que a importância em oferecer um atendimento com qualidade para a primeira infância aumenta, essas discussões passam a se tornar um debate crescente nas políticas públicas entre pesquisadores e teóricos, e experiências junto às crianças passam a ser divulgadas.
Existem muitos autores nacionais e internacionais que nos propõem uma interessante reflexão sobre o currículo na Educação Infantil e o lugar da criança como sujeito de conhecimento, e isso se faz notar através das diversas publicações6. As mais recentes valorizam uma construção curricular independente
6 Para aprofundar análise sobre currículo na Educação Infantil: Rizzo (1982), Freire (1983),
dos demais níveis de escolarização, ou seja, não tomam como ponto de partida os conhecimentos escolares trabalhados no Ensino Fundamental, mas buscam pensar um currículo próprio para as crianças pequenas.
Cabe destacar também que as bibliografias italianas7 trazem grandes contribuições para refletir sobre os espaços e tempos que são organizados para as crianças na Educação Infantil em que a produção das culturas infantis, as experiências e os encontros entre crianças são fundamentais.
Rinaldi (in GANDINI e EDWARDS, 1999) afirma que, em Reggio Emilia, a criança é vista “como alguém que experimenta o mundo, que se sente uma parte do mundo desde o momento do nascimento” (p. 76). Segue dizendo que a criança é um sujeito com curiosidade, com desejo de viver, com desejo e capacidade de se comunicar desde o nascimento, capaz de criar mapas para sua própria orientação simbólica, afetiva, cognitiva, social e pessoal. Ela apresenta um competente sistema de habilidades, estratégias de aprendizagem e formas de organizar seus relacionamentos, ou seja, ela é vista como um ser competente, ativo e crítico. As crianças não são vistas simplesmente como sujeitos com necessidades, pois, além de receber, elas querem também oferecer.
O papel dos adultos é muito mais de ouvir que falar. Eles consideram importante aquilo que é inesperado, colaborando para que as crianças façam indagações relevantes a si mesmas. O adulto oferece um ambiente, materiais, equipamentos desafiadores para as crianças. Rinaldi (in EDWARDS,1999) afirma que
Reinventamos e reeducamos a nós mesmos, junto com as crianças. Não apenas o nosso conhecimento organiza o conhecimento das crianças, mas também o modo de ser e de lidar com sua realidade influencia similarmente o que conhecemos, sentimos e fazemos (p.122).
Em Reggio Emilia, os professores chamam o currículo de “currículo emergente”, justificando que ele
define o planejamento como um método de trabalho no qual os professores apresentam objetivos educacionais gerais, mas não formulam os objetivos Educação e do Desporto (1998), Edwards, Gandini, Forman (1999), Rabitti (1999), Junqueira Filho (1994; 2005), Helm & Beneke (2005).
7 Sobre as bibliografias italianas, temos discutido muito a experiência de Reggio Emilia. Mas é
importante ressaltar que outras cidades italianas desenvolvem trabalhos significativos; entre elas cito Pistóia, Bologna, Milão, Parma, Modena.
específicos para cada projeto ou atividade de antemão. Em vez disso, formulam hipóteses sobre o que poderia ocorrer, com base em seu conhecimento das crianças e das suas experiências anteriores. Juntamente com estas hipóteses, formulam objetivos flexíveis e adaptados às necessidades e interesses das crianças, os quais incluem aqueles expressados por elas a qualquer momento do projeto, bem como aqueles que os professores inferem e trazem à baila à medida que o trabalho avança (p. 113).
Assim, os projetos de trabalho visam a ajudar os pequenos a extraírem um sentido mais profundo e completo de eventos e fenômenos de seu próprio ambiente e de experiências que mereçam sua atenção. Os projetos oferecem a parte do currículo na qual as crianças são encorajadas a tomarem suas próprias decisões e a fazerem suas próprias escolhas, geralmente em cooperação com seus colegas, sobre o trabalho a ser realizado. Esse tipo de trabalho aumenta a confiança das crianças em seus próprios poderes intelectuais e reforça sua disposição de continuar aprendendo.
Em fevereiro de 2008, tive a oportunidade de participar do grupo de estudos nas escolas de Reggio Emilia e percebi que, de fato, as crianças são o foco em todo o trabalho: os espaços e tempos são organizados de modo que elas tenham inúmeras possibilidades de exploração, visando a enriquecer suas potencialidades. Os professores muito mais escutam e observam suas produções e interações do que dão aulas e organizam atividades dirigidas. Nesse contexto, percebi que as culturas infantis são consideradas, compreendidas e potencializadas e, assim, os pequenos deixam de ser apenas alunos, passando a ocupar diferentes papéis na escola.
Pude perceber que os professores aprendem junto com as crianças. “Aprender junto” significa construir no cotidiano escolar, movimentos de curiosidade, pesquisa, descoberta, abrindo espaço para o inusitado, para o imprevisto, para o novo. Resgatando o que Cohn (2005) diz sobre os saberes das crianças, em Reggio Emilia os adultos compreendem que elas possuem conhecimentos diferentes dos adultos, não inferiores, e passam a dar significado para esses saberes nas escolas.
Os projetos trabalhados em Reggio Emilia nascem da necessidade, do desejo de descobrir e da interação entre adultos e crianças. O papel dos professores é prestar atenção nas suas atividades e, através da escuta sensível e atenta sobre aquilo que produzem na rotina, vai sendo construída pelos adultos e crianças a documentação daquele grupo. Os professores reggianos dizem que a
documentação serve “para dizer o que os momentos não dizem no tempo”. Os diferentes ambientes da escola e das salas são organizados para contemplar os interesses infantis e estimular todas as capacidades. Lá, são as crianças que dão forma aos lugares, e não os lugares que dão forma às crianças.
É nesse contexto que as possibilidades do acontecimento experiência (conforme LARROSA, 2004) pode lhes tocar, passar, acontecer, abrindo espaço para partilhar saberes já construídos e para apropriarem-se de saberes de outras crianças e adultos envolvidos no processo, num movimento contínuo de trocas, de negociações, de confrontos, de formulação de hipóteses e de elaboração de estratégias.
Minha intenção aqui não é aprofundar o que nos dizem os referenciais italianos, mas apontá-los como embasamentos para pensar sobre como podemos valorizar os saberes das crianças no trabalho cotidiano na Educação Infantil, mostrando como as pedagogias atuais estão se questionando e buscando novas formas de atendimento à primeira infância.
3 CAMINHOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA
Neste capítulo, apresento os caminhos metodológicos dos quais me apropriei para estar, escutar, brincar e observar as crianças no seu cotidiano escolar. Discuto sobre a possibilidade de realizar pesquisa etnográfica com crianças, esclarecendo suas etapas e os instrumentos utilizados para a geração dos dados empíricos. Apresento a escola pesquisada, descrevo seus cenários, os sujeitos envolvidos e as dinâmicas que regem o dia-a-dia desse espaço. Após, teço algumas considerações acerca do papel de pesquisador junto às crianças: postura ética, constrangimentos e privilégios.