A educação profissional e os híbridos de conceitos no interior da escola

Situa-se, essa discussão, na concepção que entende os discursos oficiais e extra- oficiais como signatários de uma orientação construtivista numa perspectiva crítica com a apologia da eficácia do sistema, entendida como necessária à produtividade econômica.

Para tal, buscaremos expor os significados de hibridismo e recontextualização, para melhor entender os processos que ocorrem no interior da escola, a partir dessas idéias.

Hibridismo pode ser definido como “processos socioculturais nos quais estruturas ou práticas discretas, que existiam de forma separada, se combinam para gerar novas estruturas, objetos e práticas” (CANCLINI,1997, p.19). A combinação de práticas culturais diferentes cria, então, essas novas possibilidades.

Esse movimento de apropriação, criação, reterritorialização, ou seja, o processo de hibridação não deve ser entendido como uma fusão. Não se trata de meras superposições que são realizadas. Na verdade, trata-se de relações que constroem novas relações nas quais estão contidas as idéias de poder, ideologia e identidade. Essas idéias não só estão presentes, muitas vezes como pano de fundo das novas relações criadas, camuflando relações de poder; como também naturalizam pensamentos de grupos ou classes hegemônicas, com o objetivo de ocultar os conflitos existentes. Assim, o hibridismo na escola (como aparelho ideológico do Estado) precisa ser analisado com cautela, dada a existência do contexto atual de globalização, e todo o interesse capitalista voltado para o mercado por trás do que, a princípio, poderia parecer humanista e revolucionário. (Aqui você faz menção a uma possível referência. Não encontrei nenhuma. Para esse texto, baseei- me no trabalho dado pelo Prof. José Santos, que pediu para caracterizarmos as idéias pedagógicas em conservadora, progressista, revolucionária etc.)

Na análise dos PCNEM, Lopes (2004) discorre sobre as diferenças na interpretação do discurso que traz esse documento e centraliza nos princípios norteadores desse texto curricular, especialmente nos que dizem respeito aos conceitos de competências, interdisciplinaridade, contextualização e tecnologias, “idéias centrais dos PCNEM que permanecem como marcas da reforma do ensino médio” (Ibidem, p. 53). Ao examinar tais questões, a autora destaca o hibridismo associado às propostas curriculares no texto dos PCNEM como particularmente instigadora. Conforme aponta, nesses textos evidencia-se “o hibridismo intrínseco à recontextualização de políticas curriculares” (Ibidem, p. 48).

Ainda, segundo a autora, mesmo que muitos professores abandonem, por exemplo, os cadernos dos PCNEM nas gavetas, não há como pensar a construção do cotidiano escolar alheio às orientações oficiais. Pode haver rejeição, resistência, acolhimento parcial ou aparentemente integral, mas todos esses processos são fruto de processos de (re)interpretações que afetam o fazer pedagógico.

Dessa forma, com um olhar mais acurado sobre a realidade escolar, é possível identificar arranjos de diferentes ideários que resultam em uma composição nova, muitas vezes mista, complacentemente denominada de eclética, que são as práticas no cotidiano da escola. Torna-se difícil identificar o que é a idéia original, ou traçar uma identidade, que mesmo não sendo única, que seja predominante. Ao levar essa realidade para o interior da sala de aula, as dificuldades tornam-se, ainda mais, gritantes, pois mesmo que de alguma forma esteja fixado o signo de identificação do ensino por competências, ou do ‘aprender a fazer fazendo’, ‘aprender a conhecer, a ser, a conviver’ (UNESCO, MEC, 1999), por outro lado, essa mescla de orientações torna difícil a nominação da criatura criada.

Entretanto, isso é fato: a concepção de inserção social no mundo do trabalho contida nos documentos oficiais oriundos de órgãos governamentais; sobre a qual faremos análise

mais aprofundada, posteriormente, neste trabalho; reduz a dimensão da educação. A dinâmica social imposta pelo avanço tecnológico e os novos ideais da economia globalizada relegam o valor da dimensão cultural da educação a um plano inferior ao que lhe era dado anteriormente. Hoje, e sobremaneira nas escolas de Educação Profissional, a acepção do termo cultura está ligada muito àquilo que o homem é capaz de produzir de bens e serviços para atender as necessidades materiais da sociedade de cons umo. Não é raro acontecerem embates entre professores ligados às áreas mais humanistas do conhecimento e os das áreas mais técnicas quando se trata de desenvolver um projeto cultural, ligado às artes, à educação física, a temas transversais como a diversidade, por exemplo, nessas escolas.

Para apreensão do sentido do termo recontextualização, recorreremos à visão de Bernstein (1999, p. 129) sobre controle simbólico e dispositivo pedagógico:

Controle simbólico é materializado no que eu chamo dispositivo pedagógico. O dispositivo consiste em três regras às quais correspondem três arenas respectivas, contendo agentes com posições/práticas que buscam dominação. (…) Retornando às três regras compondo um dispositivo pedagógico: a regra distributiva tenta controlar o acesso à arena para a produção legítima do discurso, discursos pedagógicos são projetados desde posições das arenas recontextualizadoras, e regras de avaliação definem qualquer contexto de aquisição dado. Isso conduz a uma transição macro/micro que não é necessariamente ou mesmo raramente é uma tradução linear. As arenas como recursos podem ter diferentes graus de autonomia entre cada uma e em relação ao Estado. O dispositivo pedagógico, condição para a materialização do controle simbólico, é objeto de embates por dominação, o grupo que se apropria do dispositivo tem acesso ao dominador e distribuidor de consciência, identidade e desejo. A questão é dominador de quem, pelos interesses de quem ou para que consciência, desejo e identidade. Até aqui, então, nós temos controle simbólico mediado pelo dispositivo pedagógico, o qual é condição para a construção dos discursos pedagógicos. De qualquer modo, discurso pedagógico como linguagem tem um vasto potencial de realizações. (HYPOLITO e LEITE5, 2006 apud BERNSTEIN; SOLOMON, 1999)

Pode-se depreender daí, como se dão os processos de produção, reprodução e mudança cultural, com a utilização básica de uma mesma linguagem. Bernstein (1996, p.168) identifica três contextos básicos e correlacionados nos sistemas educacionais:

1º) O primário de produção do discurso, ou seja, o processo primeiro de produção de um discurso, originado no campo intelectual do sistema educacional, representado pelos principais órgãos governamentais e pelos órgãos internacionais de fomento à educação ;

2º) O secundário de reprodução discursiva, por meio do processo de recontextalização, intermediado pelas agências, posições e práticas no cotidiano da escola onde vigem interesses diversos;

3º) O terciário que se constitui pela estruturação dos campos de recontextualização propriamente dita, ou seja, são agentes e práticas que têm por função controlar e intermediar os dois contextos anteriormente mencionados.

Na prática, o que se evidencia é que a tendência pedagógica das propostas curriculares resultantes das políticas educacionais governamentais ora atribui prevalência a uma formação cultural e científica com ênfase na técnica, ora atribui prevalência à vivência de situações educativas, com motivação formativa. O termo prevalência é utilizado por Libâneo (2006),

5 _{A citação relacionada a Bernstein (1999) foi uma tradução de HYPOLITO e LEITE, em trabalho completo}

publicado In: 29ª Reunião Anual da ANPEd, 2006, Caxambu, EDUCAÇÃO E CONHECIMENTO NA CONTEMPORANEIDADE: Desafios e Compromissos. Rio de Janeiro: ANPEd, 2006. P. 1- 16.

para destacar que nenhuma teoria pedagógica ou curricular exime-se de determinar para si o que deva ser o objeto pedagógico (como direção de sentido da educação) e as diretrizes para a operação das situações escolares concretas (a prática pedagógica propriamente dita).

Para Lopes (2002), o discurso existente nas propostas curriculares oficiais, como os PCNEM, apresenta ambiguidades de forma a se legitimar junto a diferentes grupos sociais, sejam aqueles que trabalharam em sua produção ou aqueles que trabalham na sua implementação e análise. Para produção de uma proposta curricular como a dos PCNEM, são apropriados e hibridizados discursos acadêmicos, ressignificados de forma a atender às finalidades educacionais previstas no momento atua l. Em sua análise, no processo de elaboração dos PCNEM, princípios curriculares como interdisciplinaridade, contextualização e currículo por competências integram seu discurso regulativo. De acordo com a autora, tais princípios já estavam definidos antes mesmo que o trabalho das equipes disciplinares se desenvolvesse e foi com base neles que o documento foi produzido. O discurso pedagógico oficial formado pelos documentos oficiais é capaz de regular a produção, distribuição, reprodução, interrelação e mudança dos textos pedagógicos legítimos, suas relações sociais de transmissão e aquisição e a organização de seus contextos, redefinindo as finalidades educacionais da escolarização.

Segundo Lopes (2002), propostas curriculares oficiais, como os PCNEM, podem ser interpretados, então, como um híbrido de discursos curriculares produzido por processos de recontextualização. Novas coleções são formadas, associando textos de matizes teóricas distintas. Os textos são desterritorirializados, deslocados das questões que levaram à sua produção e relocalizados em novas questões, novas finalidades educacionais. Por isso, as ambiguidades são obrigatórias. Nesse caso, não existe um sentido negativo de adulteração de textos supostamente originais, mas revela-se a produção de novos sentidos, cumprindo finalidades sociais distintas. Isso não nos permite a simples exaltação do hibridismo, sem a devida análise de quais são os novos sentidos instituídos. Tampouco há a mera superposição de discursos ambíguos que podem ser utilizados como se queira, independentemente dos contextos históricos e das relações de poder. Diante dessas questões, a autora vai defender, também, que as finalidades educacionais dos PCNEM visam, especialmente, a formar para a inserção social no mundo produtivo globalizado. Em decorrência dessas finalidades é que defende uma postura crítica em relação a esses parâmetros. Para a autora, o caso do conceito de contextualização é exemplar desse processo.

O ensino contextualizado vem sendo bem aceito na comunidade educacional, como atestam trabalhos apresentados em recentes congressos da área. Rapidamente, vem se fazendo uma substituição do conceito de cotidiano e de valorização dos saberes populares pelo conceito de contextualização, muitas vezes havendo a suposição de que se trata do mesmo enfoque educacional. Desconsidera - se que a contextualização é um dos processos de formação das competências necessárias ao trabalho na sociedade globalizada e a inserção no mundo tecnológico. Ainda que esse mundo seja muito diferenciado em relação ao início do século XX, quando foram produzidas as principais teorias da eficiência social, permanece a finalidade de submeter a educação ao mundo produtivo. Prevalece a restrição do processo educativo à formação para o trabalho e para a inserção social, desconsiderando sua relação com o processo de formação cultural mais ampla, capaz de conceber o mundo como possível de ser transformado em direção a relações sociais menos excludentes (LOPES, 2002, p. 389 - 404).

Segundo Libâneo (2006), a teoria curricular crítica afirma que a escola e o currículo giram em torno do conhecimento escolar em meio a experiências organizadas entre professores e alunos, no interior das quais, o conhecimento escolar é construído e

reconstruído. O currículo reflete, portanto, escolhas políticas, ou seja, a visão de cidadão e de cidadã que se pretende educar, das identidades sociais a formar nos alunos.