A empatia: alteridade, ensinamentos e influências

O que cerceia as características do professor-mediador não é somente o sentido que a noção de mediação da aprendizagem pode investir-lhe, mas outros fatores sociais e psicológicos estão em jogo, a estes últimos atribuímos à empatia que nas sociedades contemporâneas evaporam a cada dia com a necessidade de competitividade entre os indivíduos, sobretudo num mundo do trabalho. Vejamos, nesse recorte, os desdobramentos das três categorias de análise propostas nesse trabalho.

Recorte 2

[1] Há relatos de médicos que entenderam melhor seus pacientes após eles mesmos passarem por uma experiência de enfermidade grave. Na docência, a experiência de ser aluno antes de ser professor é inevitável, favorecendo a capacidade indispensável a todo profissional que lida com seres humanos: a empatia. [2] O que significa colocar-se no lugar do outro, de sair de sua própria perspectiva para entender a do outro, sem diluir a sua própria identidade? [3] A partir daquilo que ensinamos aos nossos alunos, seja através de teorias ou de ações, influenciamos diretamente sobre a forma como se articulam as peças nesse cenário

social, cultural e educacional. Daí a necessidade de desenvolvermos um olhar que se concentre sobre a realidade de nossos alunos e menos sobre os ideais imaginários que depositamos sobre eles.

Escola de Formação e Aperfeiçoamento de Professores, módulo 2.

No recorte 2, temos duas sequências, aparentemente, distintas. Na sequência [1], o enunciador apresenta uma constatação: médicos que tiveram alguma doença como as de seus pacientes puderam entendê-los melhor. Nota-se que o item lexical usado é entender e não curar, já que o enunciador, caso usasse este último, comprometeria o conteúdo da sequência [3]. Ainda na sequência [1] a profissão de professor é colocada em relação a profissionais da medicina que puderam vivenciar em si próprios os males de seus pacientes. Em última instância, a docência é tida como a profissão capaz de encarnar no professor o aluno que ele foi um dia. Seguindo um pouco mais longe na comparação, é como se um médico que hoje cura um câncer em seu paciente, já fora acometido por esse mesmo câncer. Logo, a relação entre o médico e seu paciente seria mais condescendente para com a doença.

Assim, como na medicina temos muitos tipos de doenças para serem ‘entendidas’, na educação temos muitos problemas para serem resolvidos. Embora o professor já tenha sido aluno, ele não pode encarnar a realidade de cada aluno. Mas o exercício de se colocar no lugar do Outro é válido. Na sequência [2], essa dinâmica é proposta, mas o que significa colocar-se no lugar? E o que significa não diluir as identidades? De quais identidades estamos falando e em que condições sócio- históricas? Deixemos por enquanto em suspenso a noção de identidade.

Na sequência [3], a prática docente é novamente posta em evidência. A partir

daquilo que ensinamos aos nossos alunos, [...] influenciamos diretamente sobre a forma como se articulam as peças nesse cenário social, cultural e educacional. Ora,

considerando que a prática educativa adquira tal relevância nesses cenários, a adoção de um modelo de ensino, consequentemente, ‘viciaria’ a articulação das ‘peças’, pois todo modelo tem seus mecanismos de coerção.

De outro modo, considerando que a articulação dessas peças independe dos ensinamentos teóricos ou práticos do professor e que elas (peças) são movidas pelos fenômenos político e econômico, social e cultural desenvolver um olhar que se

concentre sobre a realidade de nossos alunos [3] é se acostumar a paisagem que

esses fenômenos representam. E se assim procedêssemos, como ficaria a noção das identidades? Em outras palavras, em uma sociedade em que os valores são padronizados e os indivíduos sofrem um processo de esvaziamento, um olhar estanque sobre essa realidade se mostra um olhar conivente acerca desse processo. Assim, nas palavras de Duarte (2012, p. 10),

É nesse contexto que o lema “aprender a aprender” passa a ser revigorado nos meios educacionais, pois preconiza que à escola não caberia a tarefa de transmitir o saber objetivo, mas sim de preparar os indivíduos para aprenderem aquilo que deles for exigido pelo processo de sua adaptação a alienadas e alienantes relações sociais que presidem o capitalismo contemporâneo. A essência do lema “aprender a aprender” é exatamente o esvaziamento do trabalho educativo escolar, transformando-o num processo sem conteúdo. Em última instância, o lema “aprender a aprender” é a expressão, no terreno educacional, da crise da sociedade atual.

A relação direta estabelecida entre ensinamentos e influência na sequência [3], não nos deixa entrever outras FDs que emergem desse discurso. A noção de identidade no mundo pós-moderno pode ajudar a esclarecer essa relação. Por enquanto, deixemos em suspenso, a pergunta: como sair de sua própria perspectiva para

entender a do outro, sem diluir a sua própria identidade?[2].

Os estudos no plano econômico, político, filosófico e estético da pós-modernidade são fundamentais para entendermos nossa realidade sociocultural. Diríamos resumidamente que há um número reduzido de movimentos coletivos, como

também há uma significativa decadência de movimentos combativos de inovação. O universo pós-moderno, portanto, não é de balizamento, mas de hibridismo.

Há uma mudança estrutural diversa transformando as sociedades modernas no final do século XX. Por esse motivo, ocorre a fragmentação das paisagens culturais de classe, gênero, sexualidade, etnia, raça e nacionalidade. Dessa forma, de acordo com Hall (2011), o que no passado nos fornecia localizações consistentes como indivíduos sociais; hoje muda nossas identidades pessoais, e, por conseguinte, abalam nosso conceito de sujeito integrado. Os indivíduos se encontram descentralizados nos seus lugares no mundo social, cultural etc. Logo, há uma crise de identidade para esse indivíduo. O autor aponta três concepções de identidades que podem ser relacionadas ao sujeito do Iluminismo, ao sujeito sociológico e ao sujeito pós-moderno.

Segundo Hall (2011), o sujeito do Iluminismo baseia-se na ideia de sujeito dotado de plena razão, de pessoa humana totalmente centrada e de conhecimento imanente. O centro essencial do “eu” era a sua identidade, ao longo de sua existência ele continuava idêntico a si. Por outro lado, o sujeito sociológico baseia-se no Outro em relação a si próprio. Aqui o sujeito não tem autonomia, se forma a partir do Outro, este, por sua vez, intercede os valores, os sentidos e o símbolo, ou seja, a cultura do mundo que o sujeito sociológico habita. Sua essência interior é modificada à medida que entra em interação como os mundos exteriores e suas identidades. Essa é, pois, de modo estrito, a qualidade da empatia. Na docência, a experiência de ser aluno

antes de ser professor é inevitável, favorecendo a capacidade indispensável a todo profissional que lida com seres humanos: a empatia. [2]

Para Hall (2011), a concepção de sujeito sociológico, em que um espaço entre o interior e o exterior é preenchido, equivale a dizer que se preenche o mundo privado e o mundo público. Ao fazermos esse preenchimento, alinhamos os nossos sentimentos subjetivos como o mundo objetivo, nossa identidade se dispõe a estrutura do mundo, estabilizando os sujeitos e os mundos culturais em que eles habitam, unificando-os. No entanto, temos outro cenário na pós-modernidade, como sugere Hall (2011, p. 12),

Argumenta-se, entretanto, que são exatamente essas coisas que agora estão mudando. O sujeito, previamente vivido como tendo uma identidade unificada e estável, está se tornando fragmentado; composto não de uma única, mas de várias identidades, algumas vezes contraditórias e mal resolvidas. Correspondentemente, as identidades, que compunham as paisagens sociais “lá fora” e que asseguravam nossa conformidade subjetiva com as necessidades objetivas da cultura, estão entrando em colapso, como resultados de mudanças estruturais e institucionais.

Portanto, segundo o autor, o sujeito está se tornando fragmentado, composto de várias identidades, as identidades eternas estão se desfalecendo.

Nessas condições sócio-históricas, surge o sujeito pós-moderno. Este não tem uma identidade fixa, essencial ou permanente. A identidade varia de acordo com as exigências das formas pelas quais somos envolvidos nos sistemas culturais de que somos parte. Logo, temos diferentes identidades em diferentes momentos, muitas vezes contraditórias e antitéticas. Se sentimos que temos uma identidade unificada

desde o nascimento até a morte, é apenas porque construímos um cômoda história sobre nós mesmos, ou uma confortadora “narrativa do eu.” (HALL, 2011, p. 13)

Como base nesse quadro apresentado, podemos reconhecer num campo discursivo educacional, por exemplo, pelo menos duas FDs postas em ampla concorrência. Aquela que considera a prática educativa como valor adquirido, ou seja, que pode ser aperfeiçoado por meio de estudos e técnica, e aquela que a considera como valor intrínseco, isto é, algumas pessoas teriam aptidão natural para a docência. Portanto, os estudos com base sócio-interacionista, aludidos, em especial, pela figura de Vygostsk abrangeriam esses dois posicionamentos, que revelam diferentes identidades. De outra forma, os estudos com base sócio-cognitivista, situados pela figura Feuerstein abrangeria apenas a face dos estudos e técnicas, já que o professor, segundo a teoria do ensino de aprendizagem mediada defendida por este autor, é promovido à qualidade de ‘mestre’ em fazer perguntas e colher respostas para, mediante esse processo, conduzir o raciocínio do aluno.

Dessa forma, não poderíamos fixar com precisão a concepção das identidades dentro desse discurso. Em última instância, não é possível dizer que há um sujeito sociológico agindo em determinada FD, ou que há um sujeito pós-moderno agindo em outra. Retomemos a pergunta feita no recorte 2, sequência [2]: como sair de sua

própria perspectiva para entender a do outro, sem diluir a sua própria identidade?[2].

Se pensarmos com Hall (2011) e admitirmos que o universo pós-moderno é híbrido e as identidades são fragmentadas31, não há por que se ‘preocupar’ com a diluição da identidade. De outro modo, “sair da própria perspectiva” é deixar de ser ególatra – sujeito do Iluminismo – para preencher um espaço em o mundo interior e exterior – sujeito sociológico. Logo, esse movimento revela uma identidade fragmentada flexível, descentrada e oscilante entre o eu e o Outro, ou seja, revela um sujeito pós- moderno, portanto com a identidade já “diluída”.

Sugerimos no quadro abaixo, as FDs postas em relação no recorte 2, essa confrontação nos mostra os posicionamentos do enunciador e seu Outro. A FD sócio-interacionista revela a postura do discurso da EFAP e a FD individualista revela o discurso do Outro que o enunciador do recorte 2 deve negar. Esta heterogeneidade sugere o primado do interdiscurso sobre o discurso.

FD FD (sócio-interacionista) FD (individualista) Há relatos de médicos

que entenderam melhor seus pacientes após eles mesmos passarem por uma experiência de enfermidade grave.

Há relatos de médicos que entenderam melhor seus pacientes após eles mesmos passarem por uma experiência de enfermidade grave.

(O professor deve se colocar no lugar do aluno para que a aprendizagem ocorra) Os médicos em geral são considerados excelentes conhecedores de determinadas doenças, embora nunca tivessem sido acometidos pelas doenças que estudam e tratam.

(O professor deve se especializar para que a aprendizagem ocorra)

31 _{A propósito desse assunto, ver também em: BAUMAN, Zygmunt. O mal-estar da pós-modernidade;} tradução: Mauro Gama, Cláudia Martinelli Gama; revisão técnica Luís Carlos Fridman. – Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998.

Na docência, a experiência de ser aluno antes de ser professor é inevitável, favorecendo a capacidade

indispensável a todo profissional que lida com seres humanos: a

empatia.

Na docência, a experiência de ser aluno antes de ser professor é inevitável, favorecendo a capacidade

indispensável a todo profissional que lida com seres humanos: a

empatia.

(A empatia entre professor e aluno é fundamental para que a aprendizagem aconteça)

Embora todo professor tenha sido aluno um dia, esse fato não é determinante para o exercício da profissão, nem mesmo favorece a empatia.

(A empatia entre professor e aluno não é fundamental para que a aprendizagem ocorra, existem professores excelentes, mas indiferentes a seus alunos).

A partir daquilo que ensinamos aos nossos alunos, seja através de teorias ou de ações, influenciamos

diretamente sobre a forma como se articulam as peças nesse cenário social, cultural e educacional.

A partir daquilo que ensinamos aos nossos alunos, seja através de teorias ou de ações, influenciamos

diretamente sobre a forma como se articulam as peças nesse cenário social, cultural e educacional.

(O professor é fundamental na construção da cidadania, e pode ajudar mudar a realidade social dos alunos).

Tudo aquilo que ensinamos aos nossos alunos, seja por meio de teorias ou de atitudes não tem influenciado em nada na sociedade.

(O professor deve fazer a sua parte, já que não pode mudar a realidade das coisas).

Daí a necessidade de desenvolvermos um olhar que se concentre sobre a realidade de nossos alunos e menos sobre os ideais imaginários que depositamos sobre eles.

Daí a necessidade de desenvolvermos um olhar que se concentre sobre a realidade de nossos alunos e menos sobre os ideais imaginários que depositamos sobre eles.

(O professor deve observar a realidade dos alunos para compreendê-lo)

Não há necessidade de olhar a realidade dos alunos, já que elas mudam de acordo com os eventos políticos, econômicos, sociais e culturais. O correto é partir de um ideal de aluno. (O professor deve se concentrar em sua disciplina, já que é quase impossível abarcar a realidade de cada aluno).

Podemos confluir algumas dessas FDs, já que o sentido de concorrência é amplo. Esta concorrência, portanto, inclui tanto o confronto aberto quanto à aliança, a

neutralidade aparente etc.; entre discursos que possuem a mesma função social, mas divergem sobre o modo pela qual ela deve ser preenchida. (MAINGUENEAU,

2008a, p. 34) Devemos observar que é por meio de uma FD sócio-interacionista que o ethos será construído. Antes de desenvolvermos essa noção, precisamos mostrar como se constitui as cenas de enunciação no recorte 2.

A cena englobante diz respeito ao discurso pedagógico, ancorado pela instância da EFAP. A cena genérica diz respeito a uma orientação didático-pedagógica. Observemos o início do texto: Há relatos de médicos que entenderam melhor seus

pacientes após eles mesmos passarem por uma experiência de enfermidade grave.

[1] Nessas primeiras linhas o co-enunciador não recebe o texto como discurso pedagógico ou orientação didática. A fala supõe uma situação de enunciação de início que afasta o quadro cênico do co-enunciador e deverá ser validada conforme o andamento da enunciação.

A cenografia é, portanto, a de condução à profissão médica que é validada pelas cenas de fala há relatos de médicos que entenderam melhor seus pacientes [1], em que o co-enunciador é convidado a participar da situação de interação entre médico e paciente, interação esta que vem alicerçada em estereótipos, como o médico de família. Ademais, a enunciação mobiliza, nesse primeiro momento, não só a função social, mas a relevância humanitária de proteção à saúde e à vida de uma profissão com alto grau de prestígio em nossa sociedade. Contudo, essa mobilização se limita a um grupo de médicos que “entenderam” melhor seus pacientes porque sofreram o mesmo mal que eles, em uma palavra: médicos que passaram pelas situações de seus pacientes. Isso não significa que as supostas doenças foram curadas.

Posteriormente a essa cenografia, emerge um paralelismo a substituição dos itens lexicais. No lugar de médico e paciente, surgem professor e aluno. Na docência, a

experiência de ser aluno antes de ser professor é inevitável. [1] O valor semântico da comparação entre médico e paciente é transportado na relação entre professor e aluno. Ainda assim, esta última relação ganha mais abrangência, pois trata de algo axiomático. Em outras palavras, não se trata apenas de um grupo de professores que foram alunos, mas de todos os professores. A cenografia, assim, é constituída com o lugar do “consultório médico” numa relação particularizada entre professor e aluno, como a do médico e paciente. Ela legitima o enunciado anterior [1] e é

legitimada pelas sequências enunciativas [2] e [3], o co-enunciador é posto num lugar em que a interação com seu aluno é individual.

Assim, como “há relatos” de um grupo de médicos que depois de ficarem doentes, melhoraram sua percepção acerca de seus pacientes enfermos, os professores, que foram estudantes, estão bastante capacitados para entenderem seus alunos. A cenografia dessa situação médica em correlação com a prática educativa não é circunstancial, ela é ao mesmo tempo a fonte do discurso e aquilo que ele engendra;

ela legitima o enunciado que, por sua vez, deve legitimá-la. (MAINGUENEAU, 2013,

p. 98) É por meio dessa cenografia que se revela a ethos do enunciador.

O enunciador mostra-se somente a partir da sequência [3] por meio do embreante em primeira pessoa do plural – nós. Antes, porém, nas sequências [1] e [2] há um apagamento das pessoas. A hipótese do metaenunciador desenvolvida anteriormente pode ser constatada nessas primeiras duas sequências, é um metaenunciador quem fala. Na docência, a experiência de ser aluno antes de ser

professor é inevitável, favorecendo a capacidade indispensável a todo profissional que lida com seres humanos: a empatia. [1] O que significa colocar-se no lugar do outro? [2] Mas esse metaenunciador instaurado pela instância EFAP não impõe,

como no recorte 1, o discurso do dever-fazer, nem mesmo o tom em que diz pode ser considerado mais incisivo. O metaenunciador no recorte 2 apela para analogias e questionamentos. Há relatos de médicos que entenderam melhor seus pacientes

após eles mesmos passarem por uma experiência de enfermidade grave. Na docência, a experiência de ser aluno antes de ser professor é inevitável [1]. O que significa colocar-se no lugar do outro, de sair de sua própria perspectiva para entender a do outro? [2].

Essa estratégia visa a equipar a imagem social do médico com a imagem social do professor, também a conduzir o co-enunciador/professor por uma reflexão acerca do seu lugar social e do lugar social de seu aluno, instaurando a questão da empatia como desencadeadora de um ensino-aprendizagem bem sucedido. Também, aqui, o apagamento das pessoas não é total, o lugar do co-enunciador nas sequências [1] e [2] aparece de modo bastante indireto, (MAINGUENEAU, 2013, p. 157) referindo-se a sua experiência pessoal a experiência de ser aluno antes de ser professor é

lugar do outro? [2]. Logo, qualquer professor pode ser implicado nesse discurso.

Não há um eu ou um nós que diz diretamente, mas podemos supor um tu, encarnado pelo professor/cursita. Esse metaenunciador é capaz de apresentar exemplos sem citar referências (há relatos [...]), ou de perguntar sem responder (o

que significa? [...]).

Na sequência [3], o enunciado pertence ao plano embreado que é instaurado a partir do emprego do embreante em primeira pessoa do plural – nós e seus determinantes. A partir daquilo que ensinamos aos nossos alunos, seja através de

teorias ou de ações, influenciamos diretamente sobre a forma como se articulam as peças nesse cenário social, cultural e educacional. A cenografia da comparação

entre médico e paciente mantém a simetria da relação de ensino-aprendizagem entre professor e aluno. O co-enunciador é colocado no lugar da prática educativa propriamente dita, pelos dêiticos espaciais que Maingueneau (2013) nomeia de grupos nominais, isto é, os embreantes espaciais não são colocados de modo direto por itens lexicais como aqui, lá, mas por um grupo nominal constituído por este,

esse, mais os substantivos, assim temos, nesse cenário social, cultural e educacional [3]. A escola é o lugar de onde se dá enunciação ela está inserida na

contemporaneidade que, por sua vez, é o espaço mais geral de onde falam os co- enunciadores.

Os dêiticos temporais reforçam o momento da enunciação e são materializados linguisticamente pelas marcas do pretérito perfeito simples adicionadas ao radical dos verbos: ensinamos, influenciamos, depositamos, que indicam as ações que os professores tomam na prática educativa, também pelas marcas do presente simples:

articulam [as peças], para almejar, pela marca do futuro simples, as mudanças

necessárias na educação: desenvolvermos [um olhar que se concentre sobre a realidade de nossos alunos] [3]. Todo esse processo do passado, presente e futuro pertence ao plano embreado realizado pelo - nós que, nesse caso, indica uma coletividade.

Dessa forma, o fiador que emerge do que é dito pode ser construído pelo co- enunciador a partir dessa ‘nova’ relação entre professor e aluno, não só conferindo- lhes uma condição de empatia, como também de respeito e de prestígio que a profissão de médico outorga aos parceiros.

O fiador que se mostra nessa enunciação tem como atividade profissional a docência a partir daquilo que ensinamos aos nossos alunos; [3] preocupado em ser correto na profissão, já que suas atitudes e falas (aulas, conversas) refletem naquilo que seu aluno pode vir a ser, e, por conseguinte, reflete em toda sociedade. Mostra- se um professor engajado com a aprendizagem e consciente de sua função social. Mostra-se, por fim, um professor que não idealiza um aluno, mas o vê como um ser humano particular, com problemas, aflições, medos, desejos etc. Daí a necessidade