Quando se pretende uma análise da importância e do papel da escola em uma dada sociedade há de pensá-la também na perspectiva de uma instituição que está diretamente relacionada com a reprodução dos valores cultivados e incentivados por esta sociedade. Nesse sentido, caberia aqui retomar a discussão que vê a escola como responsável tanto pela manutenção de determinadas configurações sociais quanto pela inculcação de conhecimentos, saberes e valores (Bourdieu, 2007; 2008; 2011), também compreendidos como ―capital cultural‖.
Assim, quando a escola desempenha o papel de mera reprodutora das estruturas sociais existentes e da cultura hegemônica, ela tanto atua como veículo de disseminação da cultura e ideologia dominante como faz as vezes de plataforma de difusão dos valores que determinados grupos sociais, culturais, políticos e religiosos consideram como valores a serem reproduzidos e transmitidos às gerações futuras. Olhando a escola dessa perspectiva, podemos mesmo afirmar que, no que tange à questão aqui em análise, a respeito da forma como o negro e sua cultura têm sido tratados pela escola, essa relação tem sido marcada por práticas e condutas que revelam o quanto a escola ainda continua presa à disseminação, ideologicamente enviesada, de valores ligados aos grupos historicamente majoritários, a saber, as classes social e economicamente mais favorecidas e aos valores religiosos e culturais relacionados com o universo cristão - católico e evangélico.
No que concerne a essa forma de atuação da escola, Pierre Bourdieu (2007; 2008; 2011) concorda que ela possui um importante poder de inculcação de valores e que, na maioria das vezes, os valores que são inculcados são aqueles ligados às classes dominantes. E não foi justamente essa forma de atuação da escola que autores como Paulo Freire combateram, ao criticar uma forma de fazer pedagógico equivocada, a qual ele chamou de ―bancária‖ (Freire, 1987)? E não foi com a intenção de superar essa limitada forma de atuação da escola que ele propôs uma pedagogia libertadora (Freire, 1996), que deveria se pautar na autonomia dos sujeitos em processo de aprendizagem?
Nessa questão em particular, também estou de acordo com o pensamento de Bourdieu e Freire. Contudo, a realidade da escola brasileira demonstra que ela continua
na situação de mantenedora e reprodutora da ordem estabelecida, assim como fez no período colonial e imperial. E com isso, a implementação da Lei 10.639/2003 continua encontrando dificuldades. Isso cria uma situação de verdadeira contradição dentro da escola sempre que há tentativas e iniciativas de implementação da Lei, já que os professores - muitas vezes negros - sabem da importância de desenvolver esse trabalho mas esbarram no racismo institucional existente na escola que dificulta esse trabalho tão fundamental. Até porque, funcionando a escola como mantenedora e reprodutora das estruturas sociais existentes e da cultura hegemônica, se houver uma sociedade e um estado racistas - como de fato há no Brasil -, ela tenderá a reproduzir esse racismo no âmbito das suas relações e do seu funcionamento, começando pelo currículo, passando pela cultura da escola e se estendendo até seus mecanismos de promoção ou retenção. A preocupação com essa realidade aparece de forma muito contundente na fala de uma das nossas interlocutoras em campo:
Eu acho que os educadores estão dentro da escola pública lutando e remando contra a maré, mas não abrem mão, e a gente não abre mão mesmo, de fazer esse trabalho que é importante e que só a gente fará. Não adianta que não virá de cima pra baixo. É um trabalho de baixo pra cima. Aliás, a própria existência da Lei já é um resultado dessa pressão de baixo pra cima, porque ela é uma conquista dos movimentos sociais organizados, que têm uma história no Brasil. E assim, isso tudo é o professor que está lá na ponta da lança, que tem que fazer mesmo o enfrentamento. (Diretora de escola e egbôme Solange de Oxumarê).
E, admitindo que a tarefa reservada aos professores não é nada fácil, Solange de Oxumarê continua:
É difícil, é extremamente difícil, porém é extremamente necessário. Porque todo mundo que tem clareza da importância da lei, da importância dessa temática, de fazer essa discussão, não abre mão mesmo. Então, coloca isso dentro do seu plano de ensino, cria espaço, vai sofrer perseguição de gestores, como a gente já ouviu relatos, de gestores que perseguem professores negros, homossexuais, etc., ou socialmente desfavorecidos, que é a grande, a maior parcela da educação, porque nós somos formadas, principalmente por mulheres, há um grupo muito expressivo de professores e professoras negros e negras. O que também não é fruto do acaso. Dentro do leque de possibilidade que tem para escolarização e profissionalização do trabalhador e do pobre no Brasil, do negro e da negra, pobres também, a educação tem sido a principal profissão. Não sou eu que estou dizendo, são os dados estatísticos que comprovam isso. (Idem).
Ao afirmar que ―Não adianta que não virá de cima pra baixo. É um trabalho de baixo pra cima” e ressaltar que a lei tem sua origem na luta dos movimentos sociais, essa gestora iniciada no candomblé, alerta para o posicionamento na escola que sempre está alinhada com os valores dos grupos sociais cujos valores são reproduzidos através da escola. Segundo ela, a escola nunca se afastou desses grupos mais favorecidos e, nesse jogo, a população negra termina sendo vítima de uma escola que, assim como o estado, age de forma a manter as diferenças sociais, econômicas e culturais que sempre marcaram a história do Brasil. Isso aparece ainda mais claro nas seguintes palavras dela:
O que é reflexo também de todo o processo histórico que a gente sofreu e sofre, por ser negro. Então, cabe a gente os postos de trabalho mais desprestigiados e menos remunerados. É desprestigiado porque não se quer, dentro de uma escola pública, que o filho do trabalhador tenha conhecimento. Não é um objetivo dessa elite que dirige o nosso país, oportunizar aprendizagem e conhecimento para os menos favorecidos. Porque conhecimento significa poder. Significa capacidade de refletir, de argumentar, de ter mais elementos pra você fazer um enfretamento de classe que a gente faz cotidianamente, mas faz em condições desfavoráveis, porque não detemos conhecimentos necessários. Então, é por isso que a gente se encontra tão dividido. Então, eu vejo assim que a Lei ela acontece a duras penas, porque os professores militantes reivindicam e fazem esse trabalho na sala de aula acontecer, enfrentando todas as adversidades. Porque os principais usuários da escola pública, isso eu quero fazer questão de registrar, são os afrodescendentes. Quem é que está na escola, nos bancos escolares hoje das escolas públicas? São os filhos dos trabalhadores, na sua maioria negros e negras, ou afrodescendentes. (Idem).
Vê-se claramente, nas palavras dessa gestora, o quanto a escola se compromete com a reprodução tanto das estruturas sociais quanto econômicas. A essas palavras de Solange eu só acrescentaria o fato de que, com a crise atual da escola laica - crise essa que autores como Caputo, tem ressaltado -, a escola tem se reaproximado cada vez mais da igreja, só que não mais da igreja católica e sim das diversificadas correntes evangélicas. Esse movimento de retorno à religião estaria, segundo alguns pesquisadores (entre eles Luiz Antônio Cunha, 2013) relacionado com as transformações, sociais, econômicas e culturais pelas quais o país tem passado nos últimos tempos, como bem demonstra essas suas palavras:
Os professores, os dirigentes educacionais e os políticos, de modo geral, estão de acordo sobre o que acreditam ser uma ameaça de descontrole social existente nos bairros populares, ameaça essa que
estaria, também, dentro das escolas públicas, na forma de comportamentos indesejados, de agressividade e de resistência dos alunos à escola. A religião seria a ―solução‖ encontrada pelo Estado e pelo magistério. O Estado abdica de sua função socializadora e cede às instituições religiosas parte de suas responsabilidades. O magistério, por sua vez, sobrecarregado pela falta de pessoal, não consegue dar conta das atividades correntes da escola nem promover atividades artísticas, culturais, esportivas, comunitárias ou de lazer que sejam capazes de enriquecer o ambiente escolar e as vidas das crianças que as freqüentam e as de suas famílias. As bibliotecas são inexistentes e, frequentemente encontram-se trancadas, com acesso restrito. Tampouco há atividades multiprofissionais de apoio aos estudantes, que contem com a intervenção de psicólogos, assistentes sociais ou profissionais da saúde. Numa palavra, há um vazio na escola, que é preenchido pela religião. (Cunha, 2013, p. 23-24).
É assim que Cunha reconstitui, de forma muito clara e consciente, o processo pelo qual escola e igreja se revezam no controle da população. E, em meio a todo esse movimento os professores terminam se tornando agentes a serviço do avanço da religião no campo da educação e, consequentemente, co-participantes no processo de colonização religiosa da escola. Até porque, como afirma Cunha:
Mesmo existindo um sentimento de que a escola deva ser laica, o professorado capitula e acaba aceitando a oferta que vem de fora da escola. Na prática, as aulas de religião acabam justificadas pelos professores como uma ferramenta a mais na luta pelo fortalecimento do controle social e consequentemente preservação de sua autoridade. A percepção generalizada de que há uma predisposição, entre muitas famílias de alunos, de adesão a um credo religioso faz com que esse caminho pareça útil, inclusive para professores e diretores que não estão pessoalmente envolvidos na prática de alguma religião. (Idem, p. 24).
Aqui nos deparamos então com uma nova realidade, no que tange à relação escola-igreja, educação-religião. Se antes a simbiose se dava entre família e igreja, simbiose essa que depois teria cedido vez a uma relação mais estreita entre escola e família, a realidade que hoje se põe diante de nós é uma simbiose entre escola e igrejas evangélicas. E nessa dinâmica o fator mais preocupante é que o discurso evangélico- neopentecostal que tem pautado esse processo todo está repleto de fundamentalismos, etnocentrismo, intolerância, e em última análise, racismo. Retomarei essa questão mais adiante, ao fazer referências aos estudos de Santana (1999; 2004) e Santos (2010), por enquanto é suficiente chamar a atenção para essas profundas transformações pelas quais tanto o campo educacional quanto o político e religioso tem passado no Brasil.
Contudo, ao tratarmos da relação entre a escola e a reprodução das estruturas sociais dominantes, vale ressaltar que essa relação vai além da reprodução das estruturas. A mesma coisa se pode dizer no que concerne aos valores que sustentam essas estruturas e que são tidos como merecedores de reprodução. E, como na nossa sociedade uma das principais instituições tidas como repositório de valores são as religiões, quando o assunto é religião, a escola também não pensa duas vezes antes de se posicionar: fica sempre do lado dos grupos majoritários e de maior expressão na sociedade. Isso influencia tanto os currículos quanto o fazer pedagógico cotidiano. Até porque, mesmo havendo parâmetros curriculares nacionais e uma gama de orientações curriculares específicas, voltadas para a garantia de uma educação multicultural e inclusiva, as dinâmicas sócio-religiosas sempre influenciam o fazer pedagógico dos professores, já que as vivências pessoais, a história individual e o pertencimento religioso dos docentes e gestores não estão totalmente desligados da sua atuação como profissional da educação, haja vista os estudos desenvolvidos por Marise Santana (1999; 2004) e Erisvaldo Pereira dos Santos (2010).