A escola como propulsora de transformações

Em C20GRADGM, nosso sétimo entrevistado, ressaltamos o perfil de aluno que passou por diferentes escolas. Devido às atuações familiares, teve de mudar de cidade e, consequentemente, estabelecer vínculos em diferentes instituições de ensino. Ele ressalta a escola como lugar autobiográfico transformador:

Eu antes de entrar no colégio eu pensava, via  o mundo de uma forma diferente e lá eu meio que realmente fui transformado... assim porque eu conheci realidades... que eu nunca imaginei... que elas existiam né eu vivia só na minha bolha... e lá eles me mostraram que as coisas não eram como eu pensava, e que ia ter muito gente diferente no mundo, na rua que as coisas são bem complicadas, DIFERENTES...

87 Leilane Tolentino Stauffer e Letícia Santana Gomes • Nesse trecho, atentamos para um enunciador que avalia a escola como lugar de forte relação intersubjetiva, a qual permite ao aluno questionar o senso comum e passar a ter uma visão holística daquele ambiente vivenciado. Notamos a escola como lugar de desenvolvimento cultural e de cidadania. 

Outro trecho que merece destaque na entrevista de C20GRADGM é o fato de ele ser o único que ressalta a escola pública como um ambiente de preparação para o ambiente acadêmico:

preparar o aluno para... a a universidade... e... então nós fazíamos seminários lá... tinha uma pesquisa que a gente fazia... durante o ano todo e aí a gente apresentava o seminário final sobre pesquisa e... e a gente desenvolvia...

uns projetos lá e... foi bem parecido```` e eu não tive muita dificuldades… pra chegar na universidade, e... eu não me assustei muito com os trabalhos e tal e já tava meio que acostumado, habituado a isso…

Destacamos como o enunciador parece considerar significativo o papel de uma escola que desenvolve uma metodologia que estimule seus alunos a almejar uma vida acadêmica. Reiteramos que tal prática, sobretudo de pesquisa e investigação, está atrelada ao saber de conhecimento, estimulado pelas instituições de ensino, com iniciativas que assumem um papel social e de desenvolvimento. 

Em nosso oitavo entrevistado C22GRADGF, percebemos uma digressão fortemente marcada por sua trajetória de ascensão social. O aluno de Letras (Tecnologias de Edição) veio de Crucilândia (MG) e começou a ser alfabetizado em casa, ao ter contato com os gibis do irmão, nove anos mais velho que ele. O pai, pedreiro, teve um papel definidor para seguir os estudos. No trecho a seguir, o enunciador mobiliza um saber de conhecimento, ligado à revelação, ao colocar a religião como outro aspecto fundamental e imbricado em sua formação:

Meu pai ele era sacristão, era o único na cidade. Mudava o padre, mas o sacristão era... era eterno. Foi até enquanto ele quis. Porque a missa era em latim e ele era a única pessoa que tinha condições de ajudar o padre, então ele tinha uma, embora ele tivesse só o terceiro ano primário, mas aquele terceiro ano antigo que tinha uma estrutura muito compacta, aprendia de tudo. Então ele aprendeu latim com os padres, celebrando a missa. Então ele tinha assim a... A morfologia para ele era, ele tirava de letra, por isso... a formação das palavras, e daí essa coisa também, eu fui aprendendo isso aí com ele. Depois eu entrei aos sete anos. Na época, a gente começava na escola aos 7 anos.

Entrei no primário, aí tinha lá um primeiro ano: novatos, eles chamavam assim.

E tinha um primeiro repetente. O primeiro “novatos”, era tipo uma alfabetização mesmo. Toda criança entrava naquele primeiro ano. Quando eu entrei, então como eu já sabia ler e escrever e lia, sem soletrar, sem dificuldade, aí já me passaram, me adiantaram para o primeiro repetente e assim eu fui, aí tinha admissão, admissão para o ginásio, escola pública lá, o ginásio era do padre. 

Com essa entrevista, percebemos como o enunciador mobiliza o imaginário sustentado por um saber de opinião, ligado à revelação, associado à doutrina católica e muito atuante, ao longo da história, na formação das práticas educativas

88 • A escola em mim: narrativas, projeções de imagens e reconfigurações de si

brasileiras. Em diversos relatos, podemos observar que os enunciadores atribuem significação à influência de escolas particulares de cunho religioso na formação de suas subjetividades. E, esse colaborador, especificamente, se refere a um tempo em que havia a inserção do latim e de instrução didática aos fiéis. Portanto, observamos a forte marca da escola pela influência da própria igreja, detentora de poder e norteadora do tipo de ensino. 

A aluna C4GRADGF é estudante de Letras (Tecnologias de Edição) e demonstra o seu processo de desconstrução de pensamentos conservadores, depois de entrar na escola pública e de ter contato com vários tipos de pessoas:

Com relação à qualidade de ensino, eu me recordo que eu estudei a maior parte do tempo numa escola particular. Só que era uma escola particular de interior... ela não era muito boa também... tipo, se for para  comparar com as escolas públicas daqui de BH, tá no mesmo nível assim as escolas municipais e:: o que eu mais lembro da escola, assim que eu mais percebo é que a gente lá dentro, a gente aprende a construir muitos pensamentos assim que a gente acha que são naturais... que vem pra gente é:: como se a gente nascesse pensando assim... mas não é a gente vai aprendendo ouvindo os coleguinhas... dentro de casa... vai aprendendo a construir pensamentos que:: ... às vezes ajudam a manter a sociedade conservadora e tal... no ensino médio eu comecei já a perceber uma diferença  que eu fiz o final do terceiro ano numa escola pública e lá eu percebi uma diferença que mesmo que as pessoas fossem menos... com um menor poder aquisitivo... é:: qualidade de ensino... não tem como comparar a qualidade de ensino da escola pública que eu estudava… era muito pior do que a escola particular… nesse sentido era muito pior, mas ainda assim os alunos… alguma coisa lá dentro fazia com que:: os alunos tivessem um movimento político muito maior… reivindicações sociais… esse tipo de coisa... foi no terceiro ano que comecei a me desconstruir assim diria... desconstruir esses pensamentos conservadores... então, eu percebo que mesmo mesmo tendo uma qualidade de ensino me... é...

Matemática... Português... que seja inferior... é:: tem uma desconstrução por parte dos alunos… muito maior na escola pública... acho que talvez por conta da vivência deles também em casa... nas favelas... a escola tinha no interior um nível de ensino pior né

Nesse trecho, observamos que a enunciadora, fundamentando-se em saber de opinião, mobiliza um imaginário que representa as escolas do interior como sendo inferiores às da capital. Segundo a colaboradora, no interior, não pagam bem aos professores, não há concorrência. Além disso, a enunciadora sinaliza, no fio do seu dizer, que o contato com uma heterogeneidade tanto humana quanto discursiva

— nas escolas particular e pública e no cursinho — foi decisivo para seu processo formativo. Colocamos em pauta a relação do cursinho como um prolongamento do que representa a escola e a antecipação ao ambiente acadêmico.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como ressaltamos na introdução desta pesquisa, Freire (1967) analisa a relação dialógica entre professores e alunos, ancorado em discussões, diálogos e

89 Leilane Tolentino Stauffer e Letícia Santana Gomes • vivências, que abrem as portas para a afetividade. Chamamos atenção para essa afetividade, um traçado comum nas narrativas dos alunos entrevistados.

Nas narrativas, observamos que as imagens projetadas da instituição escola são entrecruzadas com momentos da vida dos entrevistados, construindo autobiografias. Percebemos, ainda, as representações de escola como lugares de afeto, de luta, de cidadania, de transformação, bem como de memórias marcadas por críticas ao ensino —pelo ambiente das primeiras adversidades e pelas batalhas enfrentadas e conquistadas. Nessa perspectiva, a escola é legitimada como lugar autobiográfico de origem, de afeto, de memórias e de uma reconfiguração de si.

REFERÊNCIAS

ARFUCH, Leonor. La mirada como autobiografia: el tiempo, el lugar. In: Memoria y autobiografia. Buenos Aires: Fondo de Cultura Economica. 2013.

AUTHIER-REVUZ, Jacqueline. Heterogeneidade mostrada e heterogeneidade constitutiva:

elementos para uma abordagem do outro no discurso. In: AUTHIER-REVUZ, Jacqueline.

Entre a transparência e a opacidade: um estudo enunciativo do sentido. Porto Alegre:

EDIPUCRS, 2004. p. 11-80.

BAKHTIN, Michael. Estética da criação verbal. Tradução de Paulo Bezerra. 6. ed. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2011.

CHARAUDEAU, Patrick. Les stéréotypes, c’est bien. Les imaginaires, c’est mieux. In:

BOYER H. (Dir.). Stéréotypage, stéréotypes: fonctionnements ordinaires et mises en scène.

Paris: L’Harmattan, 2007. p. 37-54.

FRANÇA, J. L; VASCONCELLOS, A. C. Manual para normalização de publicações técnico-científicas. 9. ed. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2014.

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. São Paulo: Paz e Terra, 1967.

LEJEUNE, Philippe. O pacto autobiográfico: de Rousseau à internet. Tradução de Jovita Maria Gerheim Noronha e Maria Inês Coimbra Guedes. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2014. 

LESSA, Cláudio. Análise de autobiografias de alunos da Educação de Jovens e Adultos: ética, estética e alteridade. In: MACHADO, Ida Lucia; COURA-SOBRINHO, Jerônimo; MENDES, Emília. (Orgs). A transdisciplinaridade em Estudos de Linguagem. Belo Horizonte: FALE/

UFMG, 2013. p. 125-142.

MAINGUENEAU, Dominique. Gênese dos Discursos. Tradução de Sírio Possenti. Curitiba:

Criar Edições, 2005.

90

91

ANÁLISE DA RELAÇÃO ENTRE SABERES DE