A escola do campo e o ensino multisseriado

19 Classe multisseriada é conceituada por Barros (2004, p. 116-117), que especifica: “quando analisamos o termo multisseriado, identificamos a justaposição de dois termos: multi e seriado. São duas conotações que expressam um olhar quantitativo frente às várias séries presentes em sala de aula, que fragmenta (na operacionalização oficial do sistema seriado) a ação educativa e estabelece um regime de hierarquização da aprendizagem escolar, através da seleção dos conteúdos que são distribuídos entre as séries. Entretanto, o prefixo multi, carrega uma realidade que está relacionada com a diversidade, com as especificidades sociais, educacionais, históricas, culturais de cada ser humano. No multisseriado, além dos alunos estarem no processo de alfabetização ortográfica e numérica somadas com as várias séries, o multi está relacionado com a expressividade de crianças nos seus mais diversos níveis de aprendizagens, com as diferenças de idade, desejos e aspirações;

é também compreender os aspectos históricos que foram discutidos e redefinidos, paulatinamente, para essa

especificidade de ensino, em razão da necessidade de se pensar a estrutura física da escola, a formação dos professores e o ensino no contexto da educação do campo. Dessa maneira, antes de abordarmos o ensino multisseriado no lócus da pesquisa, apresentamos um breve histórico da educação escolar multisseriada.

Historicamente, o ensino no Brasil passou por várias mudanças no que se refere à sua organização e à sua funcionalidade, no entanto, a educação escolar multisseriada, incluída hoje no processo de educação do campo, se mantém do mesmo modo desde a criação oficial das classes multisseriadas efetuada pelo governo imperial, através da Lei Geral do Ensino, de 1827. Segundo Atta, citado por Santos e Moura (2010):

[...] as classes multisseriadas surgem no Brasil após a expulsão dos Jesuítas, vinculadas ao Estado, ou sem esse vínculo, mas convivendo, no tempo, com os professores ambulantes que, de fazenda em fazenda, ensinavam as primeiras letras [...]; reuniam-se crianças em torno de alguém que podia ser professor, e aí elas aprendiam a ler, escrever e contar. Mais tarde, as classes multisseriadas foram criadas oficialmente pelo governo imperial, pela Lei Geral do Ensino de 1827, que, em seu artigo primeiro, determinava: ‘em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos, haverá as escolas de primeiras letras que foram necessárias’ (ATTA, 2003 apud SANTOS, MOURA, 2010, p. 41).

Destarte, as classes multisseriadas são uma realidade que faz parte da história educacional do Brasil desde a expulsão dos jesuítas, como forma de sanar os problemas da falta de ambientes escolares. No século XIX, com a lei de 15 de outubro de 1827, o Estado implementou o método Lancaster²⁰

e se a escola rural-ribeirinha negar essa realidade, estará negando também o processo de formação e a identidade dos sujeitos que criam, recriam e dinamizam o ambiente escolar e comunitário. Assim, o multi está em cada ser humano, que, na relação dialética ser ser humano, ser humano-mundo, transforma a dinâmica sociocultural e educacional nas escolas rurais-ribeirinhas multisseriadas. Já o termo ‘seriado’, é derivado de série. As séries representam o modelo hegemônico de organização do ensino fundamental e médio no Brasil. O sistema seriado é resultado das reformas educacionais implementadas no país nas décadas de 60 a 80 em face da forte influência desenvolvimentista no campo das concepções curriculares estadunidenses que sobrevoam o cenário educacional brasileiro”.

, um estilo de organização e sistema hierárquico, baseado em monitorias ou ensino mútuo, como

20 “Proposto e difundido pelos ingleses Andrew Bell, pastor da igreja Anglicana e Joseph Lancaster, da seita dos Quakers, o método mútuo, também chamado de monitorial ou lancasteriano, se baseava no aproveitamento dos alunos mais adiantados como auxiliares do professor no ensino de classes numerosas. Embora esses alunos tivessem papel central na efetivação desse método pedagógico, o foco não era posto na atividade do aluno. Na verdade, os alunos guindados à posição de monitores eram investidos de função docente. O método supunha regras pré-determinadas, rigorosa disciplina e a distribuição hierarquizada dos alunos sentados em bancos dispostos num salão bem amplo. De uma das extremidades do salão, o mestre, sentado numa cadeira alta, supervisionava toda a escola, em especial os monitores. Avaliando continuamente o aproveitamento e o comportamento dos alunos, esse método erigia a competição em princípio ativo do funcionamento da escola. Os procedimentos didáticos tradicionais permanecem intocados (SAVIANI, 2008, p. 128).

forma de garantir a aprendizagem dos alunos de distintos níveis de ensino e de idades diferentes, que se mantinham numa mesma classe (GHIRALDELLI JR., 2001). Segundo Azanha (1996, p. 147), esse tipo de ensino difundido inicialmente na Inglaterra consistiu em um processo que barateava “os custos, mas os resultados não [...] [eram] dos melhores. Em todo caso a ideia entusiasma muita gente por algum tempo, também fora da Inglaterra, chegando inclusive ao Brasil”.

No Brasil, o ensino multisseriado se difundiu por fazendas, vilas e povoados, sendo ministrado por professores itinerantes ou por pessoas da própria comunidade que fossem consideradas capazes de instruir outros sujeitos. Os alunos de várias localidades eram reunidos em um mesmo espaço e ensinados de forma semelhante a ler, escrever e contar, sem a percepção de suas diferentes idades e/ou do nível de aprendizagem. O professor assumia a tarefa de ensinar, a todos os alunos, em um mesmo horário, com conteúdos predeterminados, ou seja, o professor ensinava uma clientela formada por crianças e jovens com idades e níveis de conhecimento diferentes.

No período republicano, no final da década de 1920, foram criados os grupos escolares²¹, como símbolo de modernização da educação escolar, os quais representavam uma nova organização do ensino, o regime seriado.

No início do século XX, o Estado construíra os primeiros Grupos Escolares ou Escolas-modelo para funcionar a escola primária de quatro séries (ensino fundamental atual). Ainda que na literatura referente a esse período não se distinga o tipo de prédio escolar do meio urbano ou meio rural, mantiveram-se aqueles com uma única sala de aula e um professor para atender a uma ou mais séries no mesmo horário (classes multisseriadas). Na cidade esse tipo de escola modificou-se primeiro do que no meio rural, onde permaneceu até por volta dos anos de 1970/1980 como modalidade mais comum às escolas rurais brasileiras (QUEIROZ, 1998, p. 6).

A institucionalização dos grupos escolares se fez visando substituir o ensino multisseriado. Os grupos escolares, regime de educação escolar seriada, separavam os alunos por idade, sexo e níveis de aprendizagem, conforme cada fase do desenvolvimento humano. Contudo, o trabalho pedagógico multisseriado não

21 Grupos escolares ou escolas reunidas eram uma nova organização escolar que objetivava

“esboçar uma escola que atendesse os ideais que propunham construir uma nova nação baseada em pressupostos civilizatórios europeizantes, que tinha na escolarização do povo iletrado um de seus pilares de sustentação” (CARVALHO, 2004, p. 68).

despareceu e esse tipo de ensino permaneceu (e permanece) na educação brasileira, especialmente no espaço rural.

No decorrer da história do Brasil, outros documentos normativos da educação nacional foram implementados, entre eles, as três Constituições²²

A partir da década de 1970, com a Lei 5.692/71, quando a União transferiu para os municípios, através das secretarias de educação, a responsabilidade da organização da educação escolar do campo, os governos municipais buscaram, com o apoio do governo federal, desenvolver políticas públicas de construção de escolas, gestão pedagógica e administrativa, assim como estabelecer o processo de nucleação das instituições e o fornecimento de transporte escolar para os alunos, ações essas que permanecem até os dias atuais, ainda que de forma precária. Na tentativa de solucionar os problemas emergentes da educação escolar rural brasileira, o governo adotou a municipalização do ensino como possibilidade de expandir a escolarização no espaço rural.

, no entanto, nenhum deles assegurou às escolas multisseriadas os direitos específicos de escola e o que se viu foi a vontade política de combater o ensino multisseriado, sem maior preocupação com os problemas reais enfrentados pela população que vivia (e vive) no campo.

Todavia, os problemas existentes na escola do campo, especialmente no que se refere às classes multisseriadas nucleadas, têm contribuído fortemente para a não permanência do aluno na escola, assim como para o não oferecimento de uma escola de qualidade que contribua para a superação das desigualdades sociais e de ensino na escola do campo – o que será detalhado no decorrer deste texto.

Na década de 1970, quando ocorreram as mencionadas modificações no sistema de ensino brasileiro, a Colômbia criou o programa “Escuela Nueva”, para atender as classes multisseriadas nos espaços onde a qualidade da educação era baixa e onde a população era dispersa, ou seja, de baixa densidade. O Programa Escola Ativa (BRASIL, 1999) adotado no Brasil, através do MEC/SECADI, no ano de 1997, foi uma experiência próxima da “Escuela Nueva/Escuela Ativa”, iniciada na Colômbia em 1975 e apoiada pelo UNICEF. Implementado entre os anos de 1997 e 2011, o programa iniciou seu desenvolvimento através do Projeto Nordeste do

22A Constituição de 1937, a Constituição de 1946 e a Constituição de 1967.

Ministério da Educação/Banco Mundial. Posteriormente, foi adotado pelo Fundo de Fortalecimento da Escola FNDE/Fundescola, com financiamento do Banco Mundial.

Manteve-se no âmbito da SECADI, sob a responsabilidade da Coordenação Geral de Educação do Campo, sendo financiado pelo MEC.

O Programa Escola Ativa foi desenvolvido em meio a um universo de outros programas e teve como objetivo principal, de acordo com seu projeto base,

“melhorar a qualidade do desempenho escolar em classes multisseriadas do campo”. Seus objetivos específicos eram:

a) Apoiar os sistemas estaduais e municipais de ensino na melhoria da educação nas escolas do campo com classes multisseriadas, disponibilizando diversos recursos pedagógicos e de gestão;

b) Fortalecer o desenvolvimento de propostas pedagógicas e metodologias adequadas a classes multisseriadas;

c) Realizar formação continuada para os educadores envolvidos no Programa com base em princípios políticos-pedagógicos voltados às especificidades e propostas pedagógicas do campo;

d) Disponibilizar e publicar materiais pedagógicos que sejam apropriados para o desenvolvimento da proposta pedagógica do Programa (BRASIL, 2010a, p. 36).

Em sua Nota Técnica/FONEC (D’AGOSTINI, 2011), o Programa Escola Ativa estabeleceu que o debate sobre a multissérie é polêmico, no entanto, considerou relevante a existência e permanência da escola multisseriada nos espaços rurais.

Toda criança tem direito a estudar próximo a sua casa e de seus familiares; o transporte escolar é demasiado perigoso para as crianças pequenas e o cansaço dele advindo é um agravante para a aprendizagem; estas escolas podem/devem se organizar de forma a superar a seriação e a fragmentação do conhecimento, oportunizando um trabalho por ciclos de aprendizagem;

estas escolas constroem e mantêm uma relação de reciprocidade, de coletividade, de referência cultural e de organização social na comunidade em que estão inseridas (D’AGOSTINI, 2011, p.1).

O Programa Escola Ativa (2010a; 2010b) se centrou na formação de professores e na melhoria da infraestrutura das escolas, acarretando mudanças significativas na organização e na funcionalidade das escolas do campo, tendo como destaque: o fornecimento de cadernos orientadores do uso de material didático-pedagógico na escola, a implementação de recursos didático-pedagógicos e a capacitação dos professores. Buscou também a melhoria da qualidade do ensino e do desempenho dos alunos das classes multisseriadas nas escolas de áreas que

apresentavam elevados índices de analfabetismo, evasão, repetência, especialmente, nas áreas rurais do Brasil.

Existem diferenças entre as orientações do Programa Escola Ativa e o que propõe a educação do campo, especialmente no que se refere à estrutura curricular.

No entanto, o trabalho com o ensino multisseriado nos desafia a pensar e buscar novos modelos de escola, novas formas de ensinar e de aprender. Embora com limitações, o Programa Escola Ativa representou um avanço no que se refere à tentativa de melhoria do acesso à escola do campo, mas não deu conta de resolver a questão do ensino multisseriado.

Percebemos que, ao longo de toda a história da educação brasileira, a escola multisseriada do campo tem sido objeto de disputa na área das políticas educacionais, que são normatizadas, mas não conseguem atender as especificidades dos espaços rurais brasileiros. Ao contrário do que se previa, muitas escolas foram fechadas no processo de nucleação, especialmente no período de funcionamento do Programa Escola Ativa.

O Programa Escola Ativa foi desenvolvido no Acre, em todos os seus municípios, até o ano de 2011, atendendo as escolas do campo e, em especial, as turmas multisseriadas. Seu objetivo era melhorar a qualidade da educação nesse tipo de ensino, com o apoio das secretarias municipais de educação. Muito da metodologia do Programa Escola Ativa permanece nas escolas rurais, principalmente os recursos didáticos e as orientações pedagógicas que faziam parte do programa.

A partir do ano de 2012, os professores da escola do campo passaram a utilizar o PNLD da Educação do Campo (Plano Nacional de Livros Didáticos para a Educação do Campo) do Ministério da Educação, cujo objetivo é distribuir materiais didáticos específicos para estudantes e professores da escola do campo, favorecendo de forma contextualizada o processo de ensino e aprendizagem, baseando-se nos princípios da política e das diretrizes operacionais da educação do campo.

O Acre aderiu ainda ao PNAIC – Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (2012), ação do Ministério da Educação que busca combater a retenção dos alunos dos primeiros anos do ensino fundamental. Essa política de educação apresenta orientações pedagógicas próprias para a escola do campo, contudo, não

é uma ação isolada, mas mantém em seu sistema organizacional e de funcionalidade um diálogo com as demais políticas da educação básica e com o ensino multisseriado.

O PNAIC é um programa federal que abarca, além do processo de ensino e aprendizagem dos alunos, a instrução dos professores, com calendário de formação executado conforme o cronograma da secretaria municipal de educação de cada município, centralizando as ações para a fase de alfabetização dos alunos. Realiza também a prática de acompanhamento nas escolas onde o programa é desenvolvido, buscando diagnosticar o desempenho dos alunos na série. O programa objetiva, entre outras questões, alfabetizar as crianças até os seus oito anos de idade.

Para a escola do campo, o PNAIC apresenta propostas específicas, com oito cadernos que orientam a prática dos professores e a coordenação pedagógica em turmas multisseriadas: Currículo no ciclo de alfabetização: perspectivas para a Educação do Campo; Planejamento do ensino na perspectiva da diversidade;

Apropriação do sistema de escrita alfabética e a consolidação do processo de alfabetização em escolas do campo; Brincando na escola: o lúdico nas escolas do campo; O trabalho com gêneros textuais em turmas multisseriadas; Projetos didáticos e sequências didáticas na Educação do Campo: a alfabetização e as diferentes áreas de conhecimento escolar; Educação do Campo: respeito aos diferentes percursos de vida; Organizando a ação didática em escolas do campo.

Compreendemos que os programas hoje implementados na/para a escola do campo, embora com algumas especificidades, ainda apontam desafios para a consideração das necessidades dos espaços rurais, haja vista não atentarem para outros pontos que envolvem o processo de escolarização na escola do campo, como as questões de espaço/tempo; as questões climáticas; a rotatividade dos professores na escola, que quase sempre não são da comunidade; os períodos de cheia e vazante; o translado dos professores; o cumprimento do calendário do ano letivo; entre outros elementos que comprometem a efetivação de uma educação de qualidade para alunos e professores no espaço rural.

No Acre, as turmas com alunos de diferentes idades e diferentes níveis de aprendizagem ainda são uma realidade em escolas urbanas e escolas de áreas rurais – nestas últimas em maior escala. Muitas escolas do interior do estado, nas

comunidades isoladas, ditas de difícil ou dificílimo acesso, possuem apenas salas multisseriadas que funcionam com um único professor e oferecem o ensino até o 5º ano, o que dificulta e/ou impossibilita para muitas crianças e adolescentes o prosseguimento nos estudos.

O Censo Escolar, no decorrer dos anos, tem mostrado a redução das escolas rurais no país. Em todos os municípios do Acre, vem diminuindo o número de escolas, porém as turmas multisseriadas têm aumentado. À medida que foram extintas algumas escolas rurais e transformadas em escolas nucleadas (regionais educacionais), agrupando em si turmas de outras escolas, foram geradas mais turmas multisseriadas. Houve também necessidade de transporte escolar, realizado a partir da contratação de barqueiros que usam seus próprios barcos para o transporte na região de rios e igarapés do estado.

É possível vermos em um mesmo estado como o Acre distintos modelos políticos de atendimento às escolas do campo ou diferentes nomenclaturas: sistema de zoneamento (na capital), nucleação ou regional educacional rural (no interior do estado). Contudo, turmas multisseriadas, numerosas e unidocentes têm sido uma problemática constante da prática docente, causada pela manutenção de políticas precárias de oferta da educação escolar. Desse modo, vislumbramos a impossibilidade de êxito no desempenho escolar dos alunos das muitas salas multisseriadas, com três ou cinco níveis de ensino e uma média de 35 alunos. O problema é mais grave para aqueles alunos que estão em fase de alfabetização, que têm seu tempo escolar dividido com alunos que já estão alfabetizados, no 3º ou 4º ano, por exemplo.

No ano de 2011, segundo o Censo Escolar, o Brasil possuía o total de 1.040.395 matrículas em ensino multisseriado na zona rural e 91.491 de matrículas na zona urbana. No ano de 2012, existiam no país 57.519 escolas com turmas multisseriadas e 60.053 turmas multisseriadas; 10.932 dessas escolas multisseriadas se localizavam no Norte do país, que também possuía 16.858 turmas multisseriadas. Os dados nos mostram que ainda há uma quantidade significativa de escolas e turmas multisseriadas e que elas fazem parte da realidade específica e diferenciada da escola nos espaços rurais da Amazônia brasileira.

Isso nos leva a rememorar a existência da conjectura de extinção desse sistema de ensino prejulgado como um dos fatores que contribuem para a má

qualidade do ensino e, no entanto, também nos leva a crer na presença de resistências em relação à continuação dessa realidade do campo.

Nas regionais do Acre, o número de classes multisseriadas aumenta, especialmente, nos espaços de difícil acesso. O estado mantém, nas secretarias estaduais, um sistema de assessoramento aos professores das salas multisseriadas, com cursos e acompanhamento na escola rural, em frequência superior aos de escolas municipais.

Vale ressaltarmos que não há, nas escolas rurais estaduais ou municipais, infraestrutura para as classes multisseriadas, que são prejudicadas em comparação à sala seriada, mesmo quando esta é da escola do campo. Tanto na escola rural de responsabilidade do município quanto na escola rural de responsabilidade do estado, existem professores que assumem funções além da docência, como de merendeiro e zelador, bem como há grande número de alunos agrupados em um mesmo espaço. Essas situações dificultam o trabalho diário do professor e contribuem significativamente para a evasão e a desistência dos alunos nas escolas rurais.

Sendo um “multidocente”, o professor de turmas multisseriadas precisa dominar, para “uso” em sala de aula, várias metodologias de ensino, diferentes etapas do desenvolvimento dos alunos, diversos níveis de desenvolvimento da aprendizagem, entre outros aspectos. Esse processo crescente de ensino multisseriado na área rural, com a manutenção de escolas com maior número de alunos e menor número de professores contratados, tem exigido um olhar mais atento para a educação do campo e para a formação dos profissionais docentes no que se refere a maiores conhecimentos acerca do ensino multisseriado.

3.4 OS PROGRAMAS DE FORMAÇÃO DOCENTE PARA A ESCOLA DO CAMPO