A ESCOLA E O DESENVOLVIMENTO DA MORALIDADE

Diretamente ou indiretamente, as escolas vão sempre atuar na formação moral de seus alunos. Porém, nem todas o fazem na direção da autonomia. Observamos frequentemente que a fim de disciplinar seus alunos, as escolas têm em muito contribuído para a perpetuação da heteronomia.

Segundo Menin (2006), as escolas fortalecem a heteronomia quando: mantêm uma relação de coação entre professor e alunos; ensinam a moral como se esta fosse uma “disciplina à parte”; proíbem trocas entre os alunos, privilegiando atividades individuais; impõem regras com excesso de significados. Nesse espaço, normalmente as relações entre o professor e seus alunos são de coação, pois as regras são impostas, punem a desobediência e premiam a obediência de seus alunos. Ou seja, desfavorecem o desenvolvimento da autonomia em um ambiente que está na contramão da democracia.

De fato, como homens heterônomos podem educar crianças que deverão se tornar autônomas? Como educadores encravados em seu cotidiano podem levar as crianças a vislumbrar um mundo diferente? Formar homens iguais àqueles que já existem é mais fácil que formar homens diferentes, de certa forma “superiores”.

Tognetta e Vinha (2007) acrescentam que só a participação democrática, e a cooperação entre os envolvidos que formará sujeitos mais autônomos. Exemplificam que o processo pelo qual se chega à elaboração da regra pode ser discutido em um momento oportuno para que favoreça a participação democrática. Um caminho para se alcançar esses objetivos refere-se à constituição das assembleias escolares. Com a criação de um espaço para o diálogo (assembleias), oportunizam-se momentos para que os alunos discutam sobre a necessidade das regras, reflitam sobre os conflitos instaurados, discutam valores morais, e consequentemente, melhorem a qualidade da relação que estabelecida com a escola e com seus pares num ambiente que de fato possa favorecer a vivência de princípios democráticos. As assembleias escolares, não são mágicas que resolvem todos os problemas escolares, mas, acrescentam Tognetta e Vinha (2007), propiciam possibilidades de os alunos construírem formas mais assertivas de resolver seus conflitos. Porém, ainda é preciso considerar dois aspectos importantes no trabalho com as assembleias. 1. Preparo dos professores e suas expectativas. 2. Estudo prévio por parte dos educadores. Outro ponto a ser considerado é o fato de que os professores experientes com esse tipo de trabalho podem desenvolver parcerias com os professores inexperientes.

Tognetta e Vinha (2007, p. 13) ao procurarem denominar um ambiente escolar democrático tomam alguns cuidados precisos e ressaltam:

[...] evidentemente não estamos dizendo que a democracia está presente em todos os momentos, pois, em muitas situações as crianças não possuem condições (nem o deveriam) para decidir, como, por exemplo, na escolha dos professores na determinação dos horários etc. Todavia, o que se pretende com a utilização desse conceito é evidenciar que nesse ambiente estão sendo propiciadas para as crianças situações em que irão vivenciar relações mais democráticas, possibilitando oportunidades para a aprendizagem desse sistema.

Portanto, numa escola democrática é imprescindível a criação de um espaço para o diálogo. Busca-se desse modo garantir os valores morais socialmente desejáveis por meio de decisões discutidas coletivamente. Nesse espaço dialógico, o professor será responsável por estimular a participação dos alunos e fazer intervenções pontuais quando necessárias para garantir o bom funcionamento de um espaço de discussão como as assembleias. Contudo, é preciso que o educador tome cuidado para que sua participação não se torne diretiva, o que

poderia acarretar o fortalecimento da heteronomia dos alunos e não o desenvolvimento da autonomia. Desse modo, as decisões elaboradas coletivamente, não podem extrapolar os limites desejáveis de uma convivência harmoniosa e pacífica. No entanto, os valores morais socialmente desejáveis, só podem ser garantidos se for possível conceber as práticas morais como instrumento de regulação coletiva e de proposta pedagógica para a resolução dos conflitos existentes na escola. Logo, os alunos, ao se desenvolverem num ambiente sócio moral cooperativo é preciso que aprendam a se autorregularem, a descentrarem-se e a reverem seus julgamentos morais.

No texto de Piaget (1932/1994) sobre o desenvolvimento da moralidade existem duas tendências observadas no julgamento que as crianças fazem. A primeira tendência que caracteriza o julgamento das crianças menores de oito anos refere-se à responsabilidade objetiva, ou seja, a penalidade será proporcional ao erro cometido. Por exemplo, uma criança que quebra 15 xícaras é considerada mais culpada se comparada com outra criança que quebrou apenas de propósito. A criança considera neste contexto, a consequência da ação, ou seja, o número de xícaras quebradas. “Se meu coleguinha quebrou muitas xícaras o castigo será maior”. Essa é moral do dever, que caracteriza a heteronomia e que também pode ser observada nas noções de justiça, pois, os pequenos, tendem a achar mais justo o julgamento do adulto do que pelo seu grupo de iguais, e acham que todo erro deve ser castigado. O respeito a ser adotado pelas crianças até essa fase do desenvolvimento traduz-se na perspectiva piagetiana, como vimos, no respeito unilateral.

Piaget (1932/1994) nos coloca que as crianças pequenas acreditam que a punição é necessária e, assim, quanto mais dura, melhor. Elas acreditam que a punição infligida deve ter uma relação de quantidade com a falha cometida. E as sanções neste contexto se caracterizam como expiatórias. O adulto heterônomo pode infelizmente contribuir para reforçar a heteronomia da criança. Muitas vezes reforça o uso de punições expiatórias, estas, incluem surras, fazer com que a criança fique de pé em um canto e fazer com que escreva "Eu não - " cem vezes, humilhar e castigar as crianças de uma forma emocionalmente intensa. Qualquer punição que vise fazer a criança sofrer ajusta-se a esta categoria.

Crianças mais velhas, em comparação, não avaliam o valor de uma punição em termos de sua severidade. Ao invés disso, elas acreditam que a punição, cuja finalidade é fazer o indivíduo que errou sofrer, não faz sentido. Elas creem que as sanções por reciprocidade são mais justas e mais eficazes.

Opondo-se as sanções expiatórias, as sanções por reciprocidade salientam a ruptura do vínculo social pelo mau comportamento de uma criança. Todas as faltas ocorrem em um

contexto social, como a sala de aula, envolvendo relacionamentos sociais que são de alguma forma, perturbados como resultado do mau ato. Quando por exemplo, os materiais são usados incorretamente ou quebrados. Exemplo que fora dado anteriormente nesse texto quando uma criança rasga um livro. Outras crianças que também desfrutam de seu uso são privadas de utilizá-lo e podem ficar zangadas ou tristes. Quando alguém mente, outros podem sentir que não devem mais confiar naquele que contou a mentira. Ou seja, a partir da falta cometida ocorre uma perturbação no vínculo social, que exige reparo. Assim, o professor apenas precisa chamar a atenção para a consequência da ruptura das relações sociais. Na sanção por reciprocidade, o sujeito torna-se capaz de tomar consciência sobre a falta cometida e o transgressor perceba o significado de suas ações para si e para os outros. Logo, para que uma sanção seja efetiva tanto para a criança quanto para o professor deve-se valorizar o vínculo social e o desejo de todos em querer sua restauração.

As sanções por reciprocidade têm em comum a comunicação do rompimento de um vínculo social tal como desapontamento, raiva ou perda da confiança. Nesse modelo de sanção a pessoa prejudicada responde à ofensa ou ferimento e deixa de confiar no outro. Ela sinaliza claramente que a relação com o colega ficou fragilizada e que o causador do dano não pode mais desfrutar dos prazeres e vantagens do relacionamento anterior. A fim de restabelecer o vínculo de confiança, aquele que errou deve agir no sentido de compensar o sentimento de desconforto e restaurar o relacionamento.

Contudo, o educador precisa ficar atento, deve-se tomar muito cuidado para que as crianças não interpretem as sanções por reciprocidade como expiatórias. Algumas vezes, entretanto, apesar de todos os esforços do professor a criança pode vivenciar e interpretar uma sanção por reciprocidade como sendo injusta. As sanções por reciprocidade incluem consequências naturais e lógicas e, incluem compensação, como por exemplo, privar o transgressor do objeto mal utilizado com o intuito de fazê-lo refletir visando consequentemente o bem-estar de todos os envolvidos. Se a falta de cuidado resulta em dano ou perda das peças de um jogo, este não será mais tão agradável de usar. Se você não coloca as tampas das canetas coloridas, estas secam e ninguém mais pode usá-las.

Portanto, é preciso que na escola, os alunos aprendam a se colocar no lugar do outro, a respeitar os combinados, a se respeitarem. Para que assim, superem a moral do dever e alcancem a moral do querer. Segundo Menin (1996, p.52), “as crianças pequenas comportam- se como nos governos gerontocráticos: o que vem dos mais velhos, da tradição é sagrado e deve conservar-se eternamente! Eis a moral do dever – a heteronomia”.

Para Piaget, a moral do dever ou moral heterônoma só pode deixar de existir se duas coisas acontecerem ao longo do processo de desenvolvimento da criança: a cooperação e a descentração. Ou seja, quando as crianças se tornam autônomas, mais justas e democráticas.

As crianças maiores, que foram capazes de descentrar-se, de se colocarem no lugar do outro, de buscarem como princípio maior de seu julgamento a Justiça, tendem a avaliar os prós e contras da intenção cometida.Nessa situação, os julgamentos inferidos caracterizam a responsabilidade subjetiva. Ou seja, se a intenção foi boa por parte de quem cometeu o erro, esse erro é passível de ser desculpado. Mas, se a intenção foi má, a culpa aumenta. A “moral do bem” como colocou Piaget (1932/1994) é guiada pela solidariedade e pela reciprocidade que orienta a moral autônoma. A reciprocidade é segundo o autor, o modo de se relacionar com os outros, que valoriza as mesmas oportunidades, chances de participação e de interação no grupo. Aqui, as crianças aprendem a cooperar, têm consciência da regra em benefício do grupo, as razões são mais racionais e sociais, desenvolvem a capacidade de se colocar no lugar do outro, e são capazes de julgar suas intenções e os benefícios são distribuídos visando atender à coletividade e não os próprios interesses. O respeito a ser adotado pelas crianças nessa fase do desenvolvimento traduz-se na perspectiva piagetiana como respeito mútuo, uma vez que a cooperação provoca a descentração e a criança passa a considerar o outro além de si própria.

Encontramos, portanto, nos referidos estágios, algumas propriedades fundamentais presentes na prática das regras que nos permite observar as duas etapas do desenvolvimento moral (heteronomia e autonomia) segundo a abordagem piagetiana:

1* A simples prática das regras exercidas pelas crianças de maneira individual e egocêntrica. As regras permanecem exteriores à consciência e são consideradas sagradas pela criança. Logo, não transformam verdadeiramente seu comportamento (heteronomia);

2* A imitação dos adultos diante da prática das regras (heteronomia);

3* A cooperação entre as crianças. A consciência da regra se transforma completamente, as crianças aprendem a respeitá-la na medida em que é mutuamente consentida (autonomia);

4* O interesse pela regra a partir do consentimento mútuo. A regra é incorporada à consciência de cada um a partir do momento em que a regra da cooperação sucede a regra de coação. Desde que haja cooperação, as noções racionais do justo e do injusto tornam-se reguladoras do costume, pois, estão implicadas no próprio funcionamento da vida social entre as crianças (autonomia).

Enfim, para Piaget (1932/1994), primeiro a criança pratica as regras e depois, à medida que vai se desenvolvendo, ela passa a descobrir o verdadeiro sentido das regras, ou seja, toma consciência delas. Esse processo de tomada de consciência só ocorre a partir das situações de cooperação que a criança vivencia com seus pares e passa a ser produto das relações entre iguais.

Ao considerarmos as duas etapas da moralidade (heteronomia e autonomia) mencionadas por Piaget, podemos concluir que as crianças que se encontram na primeira etapa do domínio moral quando imitam as regras postas pelo adulto, quando as consideram sagradas e imutáveis, ou quando não são capazes de se colocar no lugar do outro e enxergar diferentes pontos de vista sobre uma dada situação. E autônomas quando são capazes de decidir o que é melhor para o grupo e para a comunidade. A moral autônoma caracteriza-se, portanto, por uma moral mais avançada que favorece o diálogo, a cooperação e o respeito mútuo. Esse tipo de moral, só pode ser favorecido num contexto social igualitário e cooperativo, livre de tensões, pressões e coação.

Encontramos diante da exposição acima, cuja compreensão baseou-se na obra de Jean Piaget (1932) e seguidores de seu trabalho algo que destacamos nas hipóteses iniciais do presente trabalho sobre a autoria do bullying e o desenvolvimento cognitivo dos alunos que o praticam. De posse do embasamento teórico presente, ratificou-se um atraso no desenvolvimento intelectual e, por conseguinte, no desenvolvimento moral, visto que esses processos ocorrem paralelamente.

Essa hipótese pode ser ratificada a partir da análise do desempenho apresentado pelos alunos autores de bullying nas provas operatórias que configuram o pensamento lógico, desenvolvidas por Jean Piaget e Inhelder presentes nas publicações: “Gênese das estruturas lógicas elementares”, “A gênese do número na criança” e “O desenvolvimento das quantidades físicas na criança”, adaptadas por Mantovani de Assis, que somados com os conceitos finais das disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática dos alunos pesquisados confirmam nossa proposição.

A correlação acima, nos leva a constatar que boa parte dos alunos (autores de bullying) ainda não construíram as estruturas lógicas elementares correspondentes à faixa etária em que se encontram, demonstrando lacunas no processo de desenvolvimento cognitivo.

O exame da literatura nos permitiu confirmar nosso estudo e evidenciar, que, práticas e ações violentas entre os alunos estão fora do âmbito da cooperação, do respeito mútuo, do

sentimento de justiça; ou seja, práticas que demonstram lacunas no processo de tomada de consciência e de decisão que se fundamentam em princípios éticos, e, portanto, mais racionais. Fatores que bem observados e analisados, podem demonstrar relações sociais fragilizadas e que podem denotar que em algum momento do desenvolvimento cognitivo e/ou moral dos alunos essas relações podem ter sido estabelecidas com base na coação moral, que leva os indivíduos a permanecerem heterônomos impedindo-os assim de conquistarem a moral autônoma e de se sensibilizarem diante do sofrimento do outro.

3 AS RELAÇÕES ENTRE DESENVOLVIMENTO, ENSINO E APRENDIZAGEM