A escolha das histórias e construção das narrativas

As histórias narradas condensam os dados empíricos que foram inventariados (LIMA, 2005, p. 40) e que serviram de apoio à memória. As histórias tiveram inúmeras versões até se consolidarem no resultado narrativo que ficou aqui registrado. A escolha pelas três histórias demorou acontecer e elas só ganharam realidade depois do estabelecimento de critérios para a escolha. De acordo com Lima (2005), quando o pesquisador faz seu recorte – no meu caso recortei pelas histórias – já existe uma hipótese que será perseguida pela via da abdução. As histórias escolhidas eram recorrentemente lembradas nos momentos em que falava sobre a escola e sobre minha pesquisa, seja no GEPEC, seja em reuniões de orientação. O que as fez sobressaírem-se entre tantas outras? Estranhamento pessoal. Tensões, conflitos, decisões, titubeios, excitação provocados na escola.

Lições que fui capaz de tirar delas, ainda que de modo incipiente no início da pesquisa. Talvez tudo isso e muito mais que ainda não percebo.

As três histórias não eram prototípicas a priori; mas tocavam intuitivamente as sensibilidades e ganharam lugar de destaque e estruturação como sendo três e não uma só, pelo esforço de compreensão. O entrecruzamento do que falar com o como falar foi aprendido durante toda a pesquisa.

As histórias acabaram se configurando como prototípicas, modelares ou exemplares não por serem perfeitas ou para que outros as repitam. São representativas dos temas escolhidos e potencialmente ricas em lições a serem tiradas no campo da gestão. Ainda que não estejam presentes nas preocupações de muitos teóricos da área, essas histórias fazem parte do desafio de ser gestor das escolas reais de nosso país.

Nas histórias, os sujeitos da escola são personagens que se entrelaçam em seus interesses e necessidades, compõem coletivos, enfrentam, disputam, sofrem, são vitoriosos, choram, riem, zombam.

Cada vez que essas histórias eram repetidas, recontadas, se enriqueciam de novos e importantes detalhes, ao mesmo tempo em que outros se perdiam ou eram deliberadamente excluídos para dar o acabamento necessário para as lições que já iam surgindo. Comecei a perceber relações entre as personagens que passaram despercebidas, outras que não mereciam ser retomadas. Nesse trabalho percebi que me faltavam dados, o que me fez retornar a campo.

As análises construídas, incialmente incipientes, serviam mais para fornecer elementos para a composição narrativa do que outra coisa qualquer. Mas no movimento narrativo já permitia realizar um outro: o de compreensão do narrado. Há histórias em que rapidamente compreendemos a lição a ser aprendida, noutras é preciso maior tempo para compreensão, e há aquelas em que apostamos numa

relações entre a narradora-diretora e a pesquisadora-narradora passaram a ser mais tensas e constantes. O autor e o heroi se olhavam, se estranhavam e disputavam palavra por palavra, gesto a gesto. A compreensão na pesquisa narrativa acerca da própria experiência exige de nós uma permanente vigilância de não dissolução no outro. Quantas vezes, a pesquisadora quis “salvar a pele” da diretora. Quantas vezes, a diretora deu boas lições para a pesquisadora. Muitas dessas tensões podem ser flagradas na entonação, no acento emotivo intencional e deliberadamente utilizado, nas ironias e provocações.

Para preencher os vazios provenientes da falta de dados que pudessem auxiliar na composição e compreensão das histórias, fiz quatro entrevistas que foram registradas em vídeo. Resultaram em 10 horas de gravação e muitas de transcrições desnecessárias só percebidas a posteriori. As entrevistas apresentavam, inicialmente, roteiros estruturados que eram transgredidos no envolvimento com os sujeitos da pesquisa.

Rever as filmagens das entrevistas me oportunizou interpretar gestos, olhares e negativas expostas pelo movimento corporal. Dado importante na escolha de determinadas enunciações para serem trazidas para o texto do modo como foram ditas, acrescidas das impressões causadas na narradora, pois de acordo com Bakhtin (1998):

para a apreciação cotidiana e para adivinhar o significado verdadeiro das palavras de outrem, pode ser decisivo saber-se quem fala e em que precisas circunstâncias. A compreensão e o julgamento cotidiano não separam a palavra da pessoa totalmente concreta do falante (o que é possível na esfera ideológica). Além disso, é muito importante situar a conversação; quem esteve presente no ato, que expressão tinha, como era sua mímica ao falar, quais as nuanças de sua entonação enquanto falava (p. 141).

Para refinar contextos, para as compreensões da pesquisa, outros dados foram consultados diretamente de documentos oficiais. Neles se incluem: a correspondência oficial entre a escola e as demais instâncias municipais, livros de ata de reuniões pedagógicas, do Conselho de Escola, de atendimento com pais e alunos, de visitas de autoridades, a planta física do prédio escolar, Ofícios do

Conselho Tutelar e Vara da Infância e Adolescência, Resoluções e Comunicados Municipais, Resoluções Estaduais, Leis Federais, Estaduais e Municipais, dentre outros. Às vezes as lições se apresentavam independentemente, mas era necessário, para referenciar as histórias, explicitar os conceitos históricos, políticos e legais que contextualizam os cenários narrados (BRUNER, 1997).

Como já mencionado anteriormente, o inventário dos dados foi fundamental. Fiz um trabalho de nomeá-los e de organizá-los, alguns por temas, outros por datas, de acordo com a necessidade identificada. Recorri tanto aos oficiais como àqueles que são da ordem do não-documentado ou não oficial (EZPELETA e ROCKWELL, 1989).

O material que compôs o documentado se encontrava arquivado na escola e foi consultado lá mesmo quando se fez necessário para a confirmação de alguma informação ou para sua retomada como documento oficial.

Folhas avulsas com lembretes, esboços de reunião, planejamentos informais, anotações em cadernos usados em reuniões, orientações dos encaminhamentos tomados, cadernos de aulas, agendas, cadernos de orientação formam um outro conjunto de dados do não-documentado.

Esses dados subsidiaram a organização do tempo, a construção da história de formação do bairro e da escola, bem como para compor as demais histórias. Valeram ainda para enfatizar um aspecto ou um detalhe que fosse necessário para ampliar a compreensão do leitor sobre as relações entre a gestão e os demais grupos da comunidade escolar. Tal como ocorreu com outra pesquisadora do GEPEC:

Custou-me perceber que o conjunto dos dados compunha uma só narrativa. Nem isso, nem aquilo, mas a história narrada pelo conjunto de dados dessa arqueologia. A arqueologia, a organização do inventário, a narrativa e o encontro com os autores possibilitaram estabelecer uma melhor cronologia dos acontecimentos e um melhor reconhecimento dos dados. (LIMA, 2004, p 35)

Dados de difíceis elaborações, na conciliação do fazer laboral e do fazer da pesquisa. Furgeri (2007), ao referir-se à pesquisadora que trabalha e pesquisa sua prática expõe essa complexidade ao afirmar que:

Seu trabalho de educadora e a pesquisa acadêmica sempre se deram nas escolas, no miúdo cotidiano, nas contradições das relações, assumindo a condição de ouvinte e aprendiz com professores, crianças, pais e mães. Nunca se sentia pronta para perguntar, observar, analisar, refletir, colecionar pistas, informar a respeito das coisas ou, como um detetive atento, realizar um inventário de dados para adequar as proposições aos fatos, partir só de lugares conhecidos e chegar a outros já imaginados, delimitando espaços estáveis de circulação, relacionando cada pista a um fato em busca de resolver uma pergunta. O que era familiar, o vivido, a contradição nas diferentes formas de expressão a capturavam (p. 90).

Quando a vida nos captura, é preciso cuidado. É preciso ouvir, olhar, sempre e de novo e mais uma vez. Trazer à memória o que traz a esperança (JEREMIAS, 1993). Houve uma atenção especial em relembrar muitas conversas informais, às vezes anotadas em síntese em algum papel para depois comporem uma narrativa, quase uma pipoca a ser ainda mais submetida a temperos para aprimorar a criação dos sentidos escolhidos a cada uma das histórias.

Um dos grandes desafios metodológicos foi o de procurar a superação da cotidianialidade na teoria, ou seja, de criar interpretações dentro do cotidiano escolar das teorias conhecidas, criadas, contempladas. Corremos o risco por reduzí-las ou re-interpretá-las de acordo com a necessidade de um momento e não em averiguar com profundidade o movimento pulsante da vida que se nos transpassa nos contextos escolares.

Fazer pesquisa no cotidiano requer de nós um outro movimento, muito mais complexo do que um simples distanciamento, é como se desentranhássemos aquilo que nos constitui a fim de buscar outras interpretações. Movimento conflituoso, contraditório de quem precisa realizar superações e compreensões do seu fazer.

O cotidiano escolar não nos deixa margem e nem tempo para que em cada decisão a ser tomada se faça uma busca e um refinamento teórico. Isso se torna possível quando nos debruçamos na pesquisa no/sobre o cotidiano, nos faz

construir, produzir um distanciamento em que podemos realizar análises e proposições acerca das situações vivenciadas.