A escrita como actividade cognitiva, social e cultural

A investigação sobre os processos mentais implicados na actividade de escrita surge no final dos anos setenta, tendo tido um grande desenvolvimento na década de oitenta. Todos esses estudos têm como objectivo descrever as operações mentais que o escritor realiza ao escrever, e que nem sempre se manifestam exteriormente, quer no texto, quer no seu comportamento. Em 1980, é publicado o primeiro modelo de processo, de Hayes & Flower. Esses estudos, ao analisarem os processos seguidos por escritores experientes e por escritores não experientes para identificarem as necessidades dos segundos, concluem que estes últimos revelam insuficiências nos subprocessos de planificação e revisão. O modelo citado (que já passou por algumas alterações) tem servido de referência aos modelos de ensino baseados no processo.

Outras investigações importantes foram as de Bereiter & Scardamalia (1992) que identificam dois processos de escrita seguidos pelos escritores e que traduzem em dois modelos de escrita que denominam «dizer o conhecimento» e «transformar o conhecimento». O primeiro modelo é sequencial; o escritor vai escrevendo sequencialmente as ideias que vão surgindo, não relacionando os conteúdos com o que a situação retórica exige. Pelo contrário, no segundo modelo, o escritor adequa e inter-relaciona os conteúdos, sobre os quais escreve, à situação retórica, o que faz com que reelabore e transforme esses conteúdos de forma a adequá-los à situação. Considerando-se que este modelo era o único capaz de potenciar o desenvolvimento cognitivo proporcionado pela escrita, julgou-se necessário aplicá-lo ao ensino, tendo estes autores desenvolvido vários estudos sobre a «intervenção psicopedagógica na melhoria da capacidade de escrever.» (Camps, 2003: 207).

Neste modelo, as operações de planificação, de escrita e de revisão consideram- se inter-relacionadas e integradas de modo complexo e de formas muito

diferentes conforme as características individuais daquele que escreve e do género discursivo que produz, que está relacionado com a situação do uso da língua. Como se depreende, a actividade de escrita não é uma actividade simples, mas antes envolve processos cognitivos complexos, sendo necessário criar situações de ensino-aprendizagem que dêem atenção a cada um desses processos.

Além dos processos cognitivos envolvidos, há que ter em conta o modo como os alunos se apropriam da escrita, adquirindo uma consciência metalinguística e metadiscursiva.

Um outro aspecto importante a ter em consideração é a relação que os alunos estabelecem com a escrita e com o acto de escrever que está relacionado com os aspectos valorativos e afectivos que a escrita acarreta.

Carvajal & Ramos, citados por Zanini (2003: 189), sintetizam aquilo que se considera que deve ser a aprendizagem da leitura e da escrita ao referirem que «[a]prender e ensinar a ler e a escrever são fatos relevantes, funcionais e significativos quando aquilo que lemos e escrevemos tem uma finalidade, um sentido e responde às necessidades funcionais e aos interesses e às expectativas dos alunos, e quando sua conquista é resultado de uma actividade compartilhada e negociada entre aluno e professor em uma escola participativa, cooperativa, flexível, integradora e democrática, que possibilite o encontro e o contacto quotidiano com diferentes textos e a interacção entre colegas.»

Também a teoria socioconstrutivista de Vygotsky veio contribuir para a visão da escrita como uma actividade com uma função social e comunicativa e dar ênfase às interacções entre os alunos e entre estes e o professor como conducentes ao gradual domínio da linguagem escrita.

Nesta linha de pensamento, é preconizado um ensino da escrita centrado em situações “reais” de comunicação com um sentido social que parta das

necessidades da vida diária dos alunos e da turma. É fundamental que a escrita tenha sentido para os alunos, indo ao encontro dos seus interesses, necessidades, perguntas, problemas… As práticas de escrita devem partir de situações em que escrever, além de se apresentar como uma necessidade comunicativa é também instrumento de comunicação. Isto implica que o destinatário deva ser “real” e não ser só e unicamente o professor. Dito de outro modo, a criança deve saber para quem escreve, o que escreve e por que escreve. Daqui resulta que aprender a escrever seja, então, aprender a adequar o uso da língua ao contexto, à situação real de comunicação. Como consequência, não basta dominar um género discursivo para se conseguir dominar todos os outros; não é aprendendo um único género, que os alunos irão dominar todos os outros, já que cada um tem as suas próprias funções e, consequentemente, características discursivas próprias. Vários autores, tais como, Dolz, Pasquier & Bronckart (Camps, 2003) defendem que cada género textual deve ser ensinado de uma forma específica. É necessário ensinar a narrar, a argumentar, a descrever, a expor, a relatar … Além disso, cada tipo textual terá também concretizações diferentes. Por exemplo, um relato histórico é diferente de um relato de uma experiência vivida. Assim sendo, o aluno que escreve tem de possuir os conhecimentos específicos adequados a cada situação de comunicação, ao contexto. Se a escrita tem uma função social e comunicativa, ela tem de se adequar a essa função e o que é pedido aos educadores é que proporcionem aos alunos, contextos “reais” de escrita para que eles possam escrever e aprender a escrever; escrever e aprender a escrever não só para ter êxito na escola, mas principalmente, para adquirirem ferramentas de escrita que possam ser utilizadas em contextos exteriores à escola.

A escrita não é tarefa que se realize “de uma assentada só”, mesmo para os escritores experientes; é, ao invés, uma tarefa complexa e exigente e, como tal, implica um “voltar atrás” permanente, um escrever, reescrevendo. É sobre esta dinâmica que se estabelece entre dois aspectos de uma actividade única, que falaremos de seguida.