A escrita na/da internet e os professores de Língua Portuguesa

A escrita é privilegiada nas escolas, muitas vezes, até mais que a oralidade.

Contudo, questiona-se como esta escrita e esta oralidade estão sendo abordadas pelos professores. De acordo com Bagno (2006, p.40), “qualquer manifestação lingüística que escape desse triângulo escola-gramática-dicionário é considerada, sob a ótica do preconceito lingüístico, “errada, feia, estropiada, rudimentar, deficiente”, e não é raro a gente ouvir que “isso não é português”.

Assim como na oralidade, existem diferentes maneiras de se expressar na escrita. Apesar das escritas diferentes da norma-padrão não serem destacadas na

escola, elas já se revelam em diferentes situações, como visto anteriormente (taquigrafia, anúncio classificado de venda de carro etc.). Conforme Koff (2005, p.14)

“um outro aspecto que nos parece oportuno registrar é o fato da sala de aula enfatizar a linguagem escrita e oral, resistindo à incorporação de novas linguagens, mais plurais, presentes na sociedade e com as quais os/as jovens têm muita familiaridade”. Koff aponta o fato de existirem diferentes linguagens presentes nas vidas dos alunos, porém a escola enfatiza a linguagem oral e escrita. Contudo, evidencia-se também certa resistência em trabalhar com diferentes formas de oralidade e escrita.

Para Bagno (2006), o preconceito lingüístico está ligado à confusão que foi criada entre língua e gramática normativa. Segundo o autor, gramática não é a língua. Porém, existem os que consideram que para aprender uma língua o estudo da gramática é essencial e ignoram as demais variedades lingüísticas por considerá-las “erradas”, aceitando apenas a norma-padrão como a variedade “correta”. Esses são os que apresentam preconceito lingüístico. (BAGNO, 2006, p.61).

Bagno (2006), ao observar alguns momentos da história, afirma que é possível perceber que as gírias, as histórias em quadrinhos e, até mesmo, as variações lingüísticas sofreram e até hoje sofrem o preconceito lingüístico. Isso significa que tanto a Língua manifestada de maneira oral, como a escrita são vistas como “erradas” quando são utilizadas de maneira diferente da Gramática Normativa.

Retomando as críticas de Candau (2000), percebe-se que a cultura da escola, a qual a autora afirma ser rígida, padronizada, ritualística, pouco dinâmica, que enfatiza os processos de transmissão do conhecimento e que pouco dialoga com o contexto cultural das crianças e dos jovens que delas fazem parte, dificulta, por exemplo, a incorporação de novas linguagens próprias das novas gerações. Koff (2005) aponta as diferentes maneiras que os adolescentes e jovens usam para se comunicar, e entre estas, pode-se inserir o internetês, como uma grafia particular do meio eletrônico.

Conforme Travaglia (2001, p.17), o objetivo do ensino da Língua Portuguesa é “desenvolver a competência comunicativa dos usuários da língua, tanto na escrita como na oralidade, isto é, a capacidade do usuário de empregar adequadamente a língua nas diversas situações de comunicação”. Conforme Marcuschi (2005, p. 13), no momento atual torna-se imprescindível trabalhar os diferentes gêneros textuais e

ainda, os gêneros textuais emergentes no contexto da tecnologia digital⁵¹, visando ampliar ainda mais essa competência comunicativa nos diferentes suportes.

Além de conhecer e refletir sobre estes novos gêneros (e-mail, blog, chat...) sugere-se analisar como a escrita vem sendo construída social e culturalmente neste novo suporte que é o computador. De acordo com Othero (2002) é uma escrita eletrônica que visa a comunicação rápida, unindo características da fala a escrita. Bernardes e Vieira (2006, p.47) afirmam que a comunicação que só acontecia face a face, agora também se dá “tela a tela”, ou seja, é uma nova forma de comunicação mediada pelo computador.

Portanto, o professor de Língua Portuguesa precisa rever suas concepções de língua, de ensino, de ser humano, e desvencilhar-se de paradigmas que já não condizem com os tempos atuais. O preconceito lingüístico em relação às demais variedades diferentes da norma-padrão precisa ser superado, pois a língua não é homogênea. Desta forma, é necessário romper com algumas “confusões”.

Alguns equívocos são: a equiparação de “língua falada” a “informalidade”, e de “língua escrita” a “formalidade”, como se não existissem usos falados formais e usos escritos informais, como se não houvesse um amplo espectro de variação estilística pontuado pelos múltiplos gêneros textuais que circulam na sociedade, como se a heterogeneidade intrínseca da língua não se manifestasse também na escrita. (BAGNO, 2007, p.19).

A visão de erro que, muitas vezes esta intrínseca nos professores de Língua Portuguesa, necessita ser reelaborada tanto na fala como na escrita. Pois como afirma Possenti (2002, p.94), “não existem textos errados e textos corretos, mas fundamentalmente, textos mais ou menos adequados, ou mesmo inadequados a determinadas situações”. E esta é chave para romper com o preconceito lingüístico difundido na sociedade e despertar nos alunos o interesse em estudar a língua.

Possenti (2002, p.83) continua enfatizando que “o papel da escola não é ensinar uma variedade no lugar de outra, mas criar condições para que os alunos aprendam também as variedades que não conhecem”. É tornar os alunos poliglotas numa mesma língua.

Neste sentido, o professor deverá assumir uma nova identidade e postura frente às possibilidades que as TICs disponibilizam à sociedade, principalmente,

51 Marcuschi (2005) utiliza a expressão gêneros digitais como sinônima de gêneros eletrônicos, ou seja, os gêneros surgidos devido ao uso da Internet, como e-mails, blogs, chats, já citados anteriormente.

tratando-se de computador e internet. Saviani (1991, p.87) corrobora com este pensamento afirmando que o professor precisa ultrapassar o caráter meramente acadêmico e profissionalizante e conhecer o sistema produtivo, bem como as inovações tecnológicas. O autor continua, afirmando que este professor comprometido com a educação de seus alunos em prol da construção do conhecimento e que entende o papel mediador dos recursos tecnológicos no processo de ensino-aprendizagem atual, agora também se depara com “novos processos de produção e construção do texto escrito.” (BRITO, 2006b, s/p.).

Muitas vezes alguns professores apresentam uma certa resistência quando se deparam com novos processos de produção e construção do texto escrito. Brito afirma que essa resistência não é

somente pela Internet ou o uso do computador. Sua resistência é muito mais pela inovação da metodologia de suas aulas de Língua Portuguesa.

Inovar as metodologias de sala de aula dá trabalho, principalmente quando pensamos que, para ensinar Língua Portuguesa hoje, o professor deve considerar como objeto de estudo os textos produzidos por pessoas que dominam a leitura e a escrita. Os textos são a síntese de toda a produção cultural da época em que vivemos, e a escrita na Internet faz parte dessa nossa produção neste momento. (BRITO, 2007, s/p.).

Mais que adentrar no mundo tecnologizado, o professor se depara com o medo do novo, do diferente. Ao desconsiderar que as pessoas de hoje não são as mesmas de ontem, que a sociedade não é a mesma de antigamente, desconsideram as transformações históricas, sociais, culturais e principalmente, educacionais. (BAGNO, 2007).

Ao retomar as reflexões iniciais apresentadas, de como se pode modificar as ações escolares docentes com o uso das TICs, em específico, com o uso do computador e da internet, os professores de Língua Portuguesa se deparam com mais um desafio, o de ensinar alunos “conectados” e que utilizam o “internetês”.

Esse educador deverá entender três aspectos, citados por Brito (2007)

1. que o simples uso das tecnologias não assegura a eficiência do processo de ensino—aprendizagem e não garante uma “inovação” ou “renovação”

das metodologias de ensino no ambiente educacional.

2. que a produção e a circulação de textos na Internet trazem desafios para a educação formal das novas gerações.

3. que essa forma de escrita acontece num suporte específico (o computador) e tem configurações diferentes conforme a ferramenta (processador de texto, MSN, e-mail, etc.) que é utilizada. (BRITO, 2007, s/p).

A partir dos aspectos citados por Brito fica evidente que não basta simplesmente usar a “tecnologia” para oferecer uma aula inovadora que incentive a reflexão dos alunos, mas a metodologia do ensino é que fará a diferença em uma sala de aula, a maneira como o professor utilizará e irá propor as atividades aos seus alunos utilizando a tecnologia. A internet traz desafios e cabe ao professor enfrentá-los tirando proveito das inovações circundantes com o ensino das novas gerações.

Entender que a escrita pode sofrer variação quando grafada no computador ainda é algo novo e muitas vezes só é visto como “erro” pelos professores. Bagno (2007) comenta que a variação lingüística, constituída de dialetos e sotaques regionais/culturais, presente há bem mais tempo na sociedade, que é objeto de estudo de pesquisadores voltados a Sociolingüística, sofre com barreiras, preconceitos, mitos e desrespeito, por parte da população em geral. A variação estilística, que consiste nas diferentes formas de utilizar a língua de acordo com o suporte, contexto e interlocutor, está apenas começando sua trajetória de aceitação.

Sugere-se que o professor mostre aos estudantes que produzir textos (orais e escritos) é se comunicar e que cada gênero textual exige uma configuração particular, ou seja, “variam em função de um contexto, de uma situação de produção e de um portador específico.” (MARCUSCHI⁵², 1995 apud SANTOS, 2005, p.155).

Assim, como diria Possenti (2002, p.45 e 47) “a língua não se ensina, se aprende” e

“não se aprende por exercícios, mas por práticas significativas”.

Com base nos fundamentos teóricos apresentados e nos autores que os embasam, iniciou-se a pesquisa, propriamente dita.

52 MARCUSCHI, L. A. Fala e escrita: relações vistas num continuum tipológico com especial atenção para os dêiticos discursivos. Texto apresentado em mesa redonda. UFPE, 1995.

4 O CAMINHO DA PESQUISA

Neste capítulo será apresentado o caminho percorrido com o objetivo de responder a questão norteadora da pesquisa: qual é a concepção de Língua Portuguesa e ensino da língua apresentada pelos professores, da disciplina, perante a escrita na/da Internet?

Na tentativa de alcançar a resposta referente à questão citada, pretende-se investigar o que os professores concebem como língua, como observam as mudanças - se houver - na Língua Portuguesa e no ensino dela (enquanto alunos e posteriormente, enquanto professores), quais atividades desenvolvem em suas aulas, como lidam com a Internet (pessoal e profissionalmente), quais suas opiniões sobre a escrita na/da internet e como trabalham com ela em sala de aula.

Parte-se de três hipóteses no intuito de solucionar o problema da pesquisa.

De acordo com Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (1999, p. 157) “uma hipótese pode ser definida como uma conjectura, uma ‘aposta’ que o pesquisador faz sobre o que irá resultar a investigação, ou ainda, a explicação que considera a mais provável para um dado fato ou fenômeno estudado”. Desta forma, nesta pesquisa, as hipóteses a serem testadas são:

1ª – Os professores apresentam uma postura preconceituosa no que tange a escrita na/da Internet por considerarem “erro” tudo que seja diferente da norma-padrão.

Revela-se assim, uma concepção de ensino de Língua pautada apenas em regras, gramáticas e na apropriação da norma padrão, sem considerar as variações lingüísticas e estilísticas, diferentes gêneros e suportes textuais, bem como a função social da língua e seu caráter comunicativo.

2ª – Os professores que não estão “conectados” ao meio virtual apresentam maior rejeição ao Internetês por não o utilizarem e, conseqüentemente, não compreenderem a necessidade do uso desta escrita, considerando-a “errada”.

3ª – Os professores graduados há mais tempo e com mais experiência demonstram objeção ao uso do Internetês devido a sua formação tradicional e por estarem habituados a trabalhar somente com a escrita baseada na gramática normativa.

A presente investigação enquadra-se numa metodologia qualitativa, pois de acordo com Triviños (2007, p.120) “muitas informações [...] não podem ser

quantificadas e precisam ser interpretadas de forma muito mais ampla que circunscrita ao simples dado objetivo”. Erickson⁵³ (1986 apud Lessard-Hebert et al., 1994, p.32) utiliza a expressão investigação interpretativa como sinônima de investigação qualitativa pelo fato do interesse primordial estar centrado nos significados dados pelo pesquisador e complementa afirmando que “este significado é o produto de um processo de interpretação”.

Bogdan e Biklen⁵⁴ (1982) citado por Triviños (2007) e por Lüdke; André (1986) apontam cinco características básicas que configuram esse tipo de estudo.

A primeira característica refere-se ao pesquisador como instrumento chave e ao ambiente natural como fonte direta dos dados, ou seja, “os problemas são estudados no ambiente em que eles ocorrem naturalmente, sem manipulação do pesquisador.” (LÜDKE; ANDRÉ,1986, p.11), entretanto, este ambiente “é observado numa perspectiva que o vincula a realidades sociais maiores.” (TRIVIÑOS, 2007, p.128).

A segunda característica aponta para o caráter descritivo da pesquisa e, de acordo com Triviños (2007), as descrições estão repletas de significados. Deste modo,

A interpretação dos resultados surge como a totalidade de uma especulação que tem como base a percepção de um fenômeno num contexto. Por isso, não é vazia, mas coerente, lógica e consistente. Assim, os resultados são expressos, por exemplo, em retratos (ou descrições), em narrativas, ilustradas com declarações das pessoas para dar o fundamento concreto necessário, como fotografias etc., acompanhados de documentos pessoais, fragmentos de entrevistas, etc. (TRIVIÑOS, 2007, p.128).

A terceira característica diz respeito à extrema preocupação com o processo da pesquisa e não simplesmente com os resultados e produtos. Isto significa dizer que “o interesse do pesquisador ao estudar um determinado problema é verificar como ele se manifesta nas atividades, nos procedimentos e nas interações cotidianas.” (LÜDKE; ANDRÉ,1986, p.12).

A quarta característica aponta para a atenção especial que o pesquisador dispensa aos significados que os participantes da pesquisa dão aos fenômenos. A tentativa de capturar a perspectiva dos informantes está sempre presente nas pesquisas qualitativas. (LÜDKE; ANDRÉ,1986, p.12).

53 ERICKSON, F. Qualitative methods in research on teaching. In: M. C. WITTROCK. Handbook of research on teaching. Nova Iorque, Macmillan, p. 119-161.

54 BOGDAN, R. C. e BIKLEN, S. K. Qualitative research for education: an introduction for to theory and methods. Boston, Allyn and Bacon, 1982.

A quinta característica da pesquisa qualitativa refere-se à análise dos dados de forma indutiva pelo pesquisador que a realiza. “Os significados, a interpretação, surgem da percepção do fenômeno visto num contexto.” (TRIVIÑOS, 2007, p. 129).

Santos (2001, p.25-31) explica que as pesquisas podem ser caracterizadas de acordo com os objetivos, com os procedimentos de coleta ou conforme as fontes utilizadas na coleta de dados.

 Quanto aos objetivos, pode ser: exploratória, descritiva ou explicativa.

 Quanto às fontes de informação, pode ser: campo, laboratório e bibliografia.

 Quanto aos procedimentos de coleta, pode ser: experimento, levantamento, estudo de caso, pesquisa bibliográfica e pesquisa documental.

A presente pesquisa qualitativa é, segundo os objetivos, exploratória, pois, de acordo com Santos (2001, p.26) explora-se o tema, busca-se conhecer a real importância do problema, revelar novas fontes de informações e “é quase sempre feita como levantamento bibliográfico, entrevistas com profissionais etc.”. Segundo as fontes de informação, esta pesquisa é de campo, pois, conforme Santos (2001, p.30) é a que recolhe os dados no lugar natural onde acontecem os fatos, sendo que este tipo de coleta se faz por observação direta, estudo de caso ou levantamento. E quanto aos procedimentos de coleta, pode-se dizer que é bibliográfica, por buscar informações já elaboradas e publicadas a respeito do tema e, estudo de caso, por escolher um objeto restrito com o objetivo de aprofundar-lhe. (SANTOS, 2001, p.28).

Segundo Triviños (2007, p.133) estudo de caso “é uma categoria de pesquisa cujo objeto é uma unidade que se analisa aprofundadamente”. O autor aponta as duas características determinantes de um estudo de caso. A primeira refere-se à natureza e abrangência da unidade, podendo o participante da pesquisa ser um sujeito, uma turma, uma escola, uma comunidade, etc. A segunda característica é a complexidade dos suportes teóricos que servem de orientação no trabalho do investigador. (TRIVIÑOS, 2007).

Nisbet e Watt⁵⁵ (1978 apud Lüdke; André, 1986) apontam três fases no estudo de caso: a exploratória, a coleta de dados e a elaboração de relatório. Essas fases serão explicitadas nas descrições das fases desta pesquisa.

55 NISBET, J. e WATT, J. Case study. Read guide 26: Guides in Education Research. University of Nottingham School of Education, 1978.