A especificidade do conceito de criatividade no quadro da pedagogia da escrita

É nossa convicção que o conceito de criatividade, abordado no quadro de uma pedagogia da escrita, requer especificidade, e essa especificidade traduz-se, antes de mais, num destaque muito maior a ser dado ao domínio da língua como meio de estruturar o pensamento lógico. A descoberta, a construção ou a transformação do mundo real e de mundos imaginários e imaginados, a resolução de problemas, a inovação são, de certo, actividades cognitivas, mas o seu desenvolvimento é tanto mais propiciado quanto melhor os alunos souberem usar o material linguístico e explorar conscientemente as virtualidades do sistema. Por outro lado, só pelo recurso aos meios de expressão adequados poderão os alunos dar uma existência concreta às “ideias” que povoam o seu pensamento, organizando-as e relacionando-as entre si numa produção textual coerente88_{. Aliás, as maiores dificuldades de}

escrita dos alunos advêm justamente do facto de estes estarem demasiado preocupados com os pensamentos que querem transmitir, descurando o modo como o vão fazer. Assim, muitas vezes não chega a haver um verdadeiro trabalho linguístico, mas apenas pura transcrição, conforme salienta C. Masseron: «l’élève écrivant croit travailler sur des idées plutôt que sur sa

langue. Du coup, pour lui, le problème est déplacé: il se situe avant l’écriture et

non pendant» (1981: 51).

88 _{Como refere J. Albert, «maîtriser la langue écrite, c’est choisir et décider, c’est soumettre sa}

Do mesmo modo que um pintor, por muita inspiração que sinta e por muitas ideias que tenha sobre o seu próximo quadro, não pode prescindir do conhecimento apurado dos materiais e das técnicas de pintura a utilizar, um aluno também não será capaz de transformar as suas ideias num texto criativo sem conhecer bem o material linguístico e as técnicas específicas da escrita, que então saberá manipular. Assim, a criatividade não é um atributo psicológico que se repercute na escrita (como afirma M. A. Pereira na obra que analisámos89), antes decorre da escrita – de uma escrita entendida como um trabalho oficinal, que envolve a manipulação reflectida e intencional das regras da língua e que possibilita a verbalização de novos modos de ver e de conceber a realidade, transformando-a. É também esta a visão de M.ª dos Prazeres Gomes:

«Explorando criativamente as possibilidades da linguagem ou usando de forma eficaz aquilo que ela lhe permite e impõe, o indivíduo exprime sua relação com a realidade, relação esta que será tanto mais singular quanto mais ele puder driblar as imposições da língua, violar suas normas, inventando, assim, um novo modo de dizer as coisas; [...] inventando, enfim, uma galáxia da realidade.» (1994: 142-143)90.

Cremos, por outro lado, que à identificação da criatividade com a mera comunicação espontânea e repentista de ideias e opiniões subjaz uma concepção instrumental da linguagem, que a limita, nas palavras de F. I. Fonseca (1994a: 121), aos «usos transparentes ou transitivos característicos da comunicação habitual». A verdade é que propiciar aos alunos uma sensibilização à língua que lhes permita transformar os seus modos de pensar em novos modos de dizer implica ir além dessa concepção simplista e explorar, ainda segundo a mesma autora, a capacidade de flexão da língua sobre si própria nos seus usos mais opacos e também o modo como ela institui «uma auto-referência criadora de possibilidades estéticas e cognitivas novas e insuspeitadas» (1994a: 124). A nosso ver, é ao manipular a materialidade dos signos linguísticos e as suas inúmeras possibilidades combinatórias (em todas as áreas da gramática91) que o sujeito encontra o seu espaço de liberdade na língua e se torna verdadeiramente criativo. Porque a língua, lembra Aguiar e Silva, «se é código e coerção – nem doutro modo poderia funcionar –, é

89 _{Cf. p. 89.}

90 _{O texto citado está escrito em Português do Brasil.} 91 _{Cf. capítulo I.}

também energeia, capacidade criativa, diferença e disseminação, porosidade, fractura e transgressão» (1987: 20).

Torna-se, portanto, evidente que a maturidade linguística é uma condição sine qua non da criatividade na escrita. Esperar que os alunos se mostrem criativos na prática da escrita sem terem sido previamente levados a tomar consciência das regras implicadas num saber-fazer de base é utopia, porque equivale a saltar uma etapa. E, como frisa A. Santos (2001: 30 – 31), essa consciência gramatical elementar envolve, antes de mais, o bom domínio da ortografia, das regras de acentuação e de pontuação, bem como a compreensão das relações sintácticas e semânticas que se estabelecem no interior dos enunciados. Só então os alunos estarão preparados para articular enunciados e as sequências do seu discurso, pela integração da “gramática de frase” no seu quadro natural que é o texto. E, dada a complexidade do processo de escrita, sobre a qual nos debruçaremos adiante, há que conduzir os alunos a uma consciencialização gradual dos vários aspectos implicados no acto de escrita para que, mediante uma progressiva automatização de tarefas mais superficiais, possam depois concentrar-se em operações de natureza mais profunda. Só no término deste longo processo de aprendizagem e de amadurecimento linguístico e cognitivo poderemos, enfim, obter textos criativos se os alunos, para além de escreverem com correcção gramatical e adequação – que há-de ser o objectivo fundamental de uma pedagogia da escrita – forem capazes de, nos seus textos, explorar as virtualidades da língua, produzindo novos valores expressivos, associações inesperadas mas significativas, efeitos estilísticos variados, porventura recorrendo à transgressão intencional das regras do sistema, que então dominarão bem. Defendemos, pois, contrariando A. Mª. Santos e Mª. J. Balancho na obra que analisámos92, que a criatividade será sempre um fim e nunca um meio quando se trata da produção, pelos alunos, de textos escritos.

Perspectivar a criatividade no âmbito da didáctica da escrita implica, portanto, ter em conta três pontos fundamentais, intimamente relacionados entre si e enumerados por Y. Reuter:

«- […] la prise en compte de l’imaginaire et de la créativité n’est qu’une des dimensions d’une didactique de l’écriture;

- […] elle a à être construite précisément, étayée théoriquement et empiriquement, justifiée dans ses objectifs, ses moyens et ses critères;

- […] elle doit s’articuler avec les autres dimensions de l’enseignement-apprentissage de l’écriture: travail de planification et de textualisation rigoureux, savoirs sur les textes, développement du contrôle métacognitif, techniques de réécriture, maîtrise des enjeux pragmatiques, etc. […] (1996: 42).»

Portanto, nada mais oposto à apologia do “lúdico pelo lúdico” e à “pedagogia do espontâneo” que encontramos, de forma mais ou menos assumida, nos programas em vigor e nas obras que analisámos. Se o domínio da língua é o verdadeiro fundamento da criatividade na escrita dos alunos de língua materna, essa criatividade há-de vir em consequência da intervenção consciente e intencional do professor, e nunca em substituição dela, como fruto do espontaneísmo discente. Por outro lado, a aprendizagem da língua – que envolve a aquisição de saberes e o treino de capacidades – só se pode construir com e pelo esforço.

Nas secções seguintes, procuraremos demonstrar que só faz sentido falarmos de criatividade na escrita dos alunos de língua materna se a enquadrarmos numa efectiva pedagogia da escrita que entenda definitivamente a escrita como processo e não como mero produto final (o mesmo é dizer como reescrita) e que a tome também como prática social, se reconhecermos definitivamente que a avaliação formativa é a mais adequada a esta concepção de escrita e, por fim, se assumirmos, de uma vez por todas, aquilo que é desde há muito sabido: que não há aprendizagem sem esforço, a primeira e a mais duradoura fonte de motivação para os alunos.