A especificidade na unidade de gestão escolar

A literatura da sociologia das organizações e, em particular, da organização e administração educacional, conforme Ferreira (2005: 166), tem sido fértil na produção e utilização de metáforas, que ajudam a ler, interpretar e compreender os contextos e as dinâmicas organizacionais. As metáforas, sublinham estes autores, são ferramentas que podem ajudar a compreender o carácter complexo das organizações. O seu uso está, portanto, associado a modos de ver, de pensar e de agir no mundo, na organização social e, em particular, nas organizações educativas e nos processos de administração da educação, permitindo diversificar as possibilidades de compreensão e transformação das condições de vida, de trabalho e de aprendizagem.

Tendo em conta as várias propostas de diversos autores neste campo de investigação, Costa (1998: 14) apresenta-nos uma sistematização de seis modos distintos de perspectivar a organização escolar, a que chamou imagens organizacionais da escola: a escola como empresa; a escola como burocracia; a escola como democracia; a escola como arena política; a escola como anarquia; e a escola como cultura.

Estas seis imagens organizacionais revestem-se de um grande poder interpretativo e explicativo das organizações em geral e da escola em particular, as quais permitem ler a

27 organização de vários ângulos, fazer apreciações sobre situações e acontecimentos diversos do meio escolar e estabelecer associações entre os mesmos (Ferreira, 2005: 166). Lima (1998: 61) esclarece de uma forma concisa as principais diferenças da escola relativamente a outras organizações indicando as características que as diferenciam:

―É o caso dos objectivos, quase sempre considerados mais difíceis de definir, e em todo o caso menos consensuais, que os objectivos das organizações industriais; a existência de uma matéria-prima humana que conferirá à escola um carácter especial; o facto de os gestores escolares terem, em geral, o mesmo background profissional e partilharem os mesmos valores que os professores; a impossibilidade de submeter o funcionamento da escola a critérios de tipo económico; o carácter compulsivo da escola para os alunos de certas idades e a ambiguidade do seu estatuto (membros, clientes, beneficiários?) ‖.

Embora sem esgotar o enunciado das características de natureza organizacional e pedagógica que devem identificar a escola, de acordo com Arroteia (2008: 155), esta tem de garantir um grande número de funções que favoreçam a socialização e a promoção sociocultural e afectiva dos seus alunos. Estes atributos, no entender deste autor, são indispensáveis para o desenvolvimento do seu espírito crítico e para a aquisição de conhecimentos empíricos, científicos e especializados, que garantem o seu desempenho e inserção socioprofissional, a socialização, inclusão social e as práticas de cidadania. Trata- se pois de alguns desafios que os sistemas educativos, como sistemas sociais que são, têm de responder: substituírem a transmissão dogmática dos saberes, os métodos de ensino autoritários, predominantemente didácticos (indutores de passividade), a pouca criatividade e a reprodução cultural por uma participação e desempenho de todos os seus agentes na construção e desenvolvimento do próprio sistema educativo, na inovação e na mudança social.

O ambiente de reforma permanente e a inflação retórica vividos nas duas últimas décadas têm gerado grandes ambiguidades sobre a missão da escola. O Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de Abril, sobre a missão da escola, diz que

―As escolas são estabelecimentos aos quais está confiada uma missão de serviço público, que consiste em dotar todos e cada um dos cidadãos das competências e conhecimentos que lhes permitam explorar plenamente as suas capacidades, integrar-se activamente na sociedade e dar um contributo para a vida económica, social e cultural do País‖.

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Sobre este assunto Bolívar (2003: 19) diz que é a ―escola‖, no seu conjunto, que proporciona um ―valor acrescentado‖ à educação dos alunos, e a melhoria das aprendizagens dos alunos, que é a missão última que justifica a experiência escolar, faz-se depender do trabalho de toda a escola, daí a melhoria da educação ter que passar, como linha prioritária de acção, pela reconfiguração das escolas como organizações educativas e como lugares de formação e inovação, não só para os alunos mas também para os próprios professores.

Com efeito, a promessa de um sistema educativo baseado na escola é, como lembra Santos Silva (2002: 57), uma promessa do século XIX que o século XX cumpriu maciçamente, justamente massificando e tornando vulgar, natural e lógica a frequência das escolas. Para este autor (2002: 58), o facto de, actualmente, as crianças, os jovens e os adultos serem socializados por outras instituições que não a escola, não significa o fim da escola, do mesmo modo que o avanço do processo de escolarização não implicou o fim da família como matriz socializadora elementar. O século XXI não será, portanto, um século sem escola,

―será, porém, certamente um século de novas escolas e será um século marcado por um sistema educativo mais policentrado do que é o da nossa contemporaneidade. Um sistema educativo que, para ser sistema por um lado e educativo por outro, terá de se basear e terá de se organizar em múltiplos contextos de formação, em múltiplos contextos de educação, desafiando algumas das dicotomias que hoje nos paralisam, por exemplo a dicotomia entre educação e formação, a dicotomia entre formal e não formal em educação, a dicotomia entre educação e empregabilidade, ou entre a formação geral e a formação profissional‖ (Santos Silva, 2002: 58).

A par de tudo isto não podemos no entanto esquecer que ―cada escola é única em si mesma‖ (Bolívar, 2003: 167). É que, como refere este autor, cada escola tem a sua própria cultura, contextos e ―histórias‖, o que não permite trabalhar à base de fórmulas e conteúdos semelhantes. Cada escola determina as suas prioridades e as formas de as alcançar, pelo que nem todos os processos formativos e de inovação alcançam os mesmos resultados.