A estrutura do Programa Ler e Escrever

O Programa Ler e Escrever está dividido, intencionalmente, em projetos que consideram as especificidades dos grupos de alunos aos quais se destinam. A partir das ações gerais – que embasam todo o Programa –, nasceram outras, específicas, descritas a seguir.

Ler e Escrever na 1ª Série do Ciclo I

No bojo das ações específicas para o projeto “Ler e Escrever na 1ª Série do Ciclo I”, foram destacadas algumas estratégias fundamentais para o bom desenvolvimento de sua proposta, tais como:

a) A escola constituir-se como lócus de formação contínua: a formação dos professores regentes (PRs) aconteceria em sua unidade escolar, nos momentos de HTPC. Os professores coordenadores (PCs), além de serem os principais agentes na formação dos professores regentes, organizariam os horários coletivos de trabalho de modo a garantir a formação dos professores em questão. O planejamento, o acompanhamento e as avaliações a respeito do trabalho desenvolvido em sala de aula teriam como guias o professor coordenador e os seguintes materiais didáticos: o Guia de Planejamento e as Orientações Didáticas para o Professor Alfabetizador – 1ª Série – e suas respectivas expectativas de aprendizagem.

b) Acesso aos materiais didáticos: para que os PCs e os PRs pudessem desenvolver melhor o projeto, diversos materiais seriam distribuídos na rede estadual de ensino – Guia de Planejamento e Orientações Didáticas para o Professor Alfabetizador - 1ª série; caderno do Professor Alfabetizador - 1ª série; coletânea de atividades do aluno - 1ª série; livro de textos do aluno do aluno - 1ª série; acervo de 43 livros de literatura infantil, por classe; letras móveis e assinatura de revistas para o público infantil.

c) Bolsa alfabetização: alunos dos cursos de Pedagogia ou Letras atuariam como assistentes dos Prs das 1ªs séries, no que concerne à alfabetização e, ainda, como pesquisadores, pois lhes caberia informar à universidade a respeito de questões

observadas no dia a dia escolar, ampliando e reforçando a importância do diálogo universidade-escola.

d) Perfil profissional para a regência nas turmas do Projeto “Ler e Escrever na 1ª Série do Ciclo I”: dava-se especial atenção aos professores com disponibilidade para participar ativamente do projeto; interagir com o aluno-pesquisador; ter participado do Programa “Letra e Vida”. Salientava-se ainda que, para fins de evolução profissional, os professores efetivos na rede receberiam pontuação diferenciada (desde que se mantivessem na mesma unidade escolar, alcançassem os objetivos propostos pelo programa, recebendo avaliação satisfatória em relação às expectativas de aprendizagem dos alunos).

Ler e Escrever na 2ª Série do Ciclo I

Esperava-se que, no decorrer da 2ª série/1º ano, os alunos pudessem demonstrar autonomia nas competências leitora e escritora. No entanto, para que esse objetivo se realizasse, era importante que o professor dessa etapa desse continuidade ao trabalho desenvolvido na série/ano anterior, possibilitando às crianças um uso ampliado da linguagem escrita, nas situações escolares ou fora delas. Para os alunos que não tivessem alcançado o esperado no ano anterior, o trabalho continuaria a ser desenvolvido pelo professor da série atual. As propostas formativas seguiam o mesmo padrão das destacadas no item anterior, à exceção dos alunos pesquisadores. As ações específicas requeriam que se tivesse ou se considerasse: a) a escola como lócus de formação continuada; b) o acesso aos materiais didáticos e pedagógicos; c) o perfil profissional para a regência da faixa etária em questão.

Projeto Intensivo no Ciclo - 3ª Série (PIC 3ª Série)

Tal como os anteriores, esse projeto tinha como prioridade o desenvolvimento das competências leitora e escritora dos alunos, mediante a adequação do currículo da série/ano às necessidades de aprendizagem daqueles que não haviam alcançado o que deles se esperava nos dois primeiros anos da escolarização. De caráter emergencial, esse projeto deveria ser temporário, tendo em vista que obter as metas dos projetos anteriores poderia, ao longo do tempo, tornar-se desnecessário. Entretanto, para que a proposta seguisse o curso esperado,

além de a formação contínua ocorrer na unidade escolar em que atuavam os PRs, algumas estratégias específicas precisariam ser contempladas:

a) Organização administrativa e curricular diferenciada para as turmas de 3ª série do ciclo I-/PIC: as unidades escolares poderiam montar uma turma do PIC 3ª série por turno com, no máximo, 30 alunos. O trabalho a ser desenvolvido pelo professor pautava-se no Material do Aluno e no Material do Professor, objetivando garantir o bom aproveitamento do tempo e das atividades didáticas.

b) Materiais específicos: como este projeto buscava preencher as lacunas de aprendizagem dos anos anteriores, alguns materiais didáticos seriam distribuídos:

 PIC-3ª série: material do professor (com orientações didáticas relacionadas ao trabalho com os alunos) e material do aluno, abordando conteúdos de Ciências Sociais, Naturais e Matemática.

 Acervo de 40 livros de literatura infantil para cada classe: esperava-se que o professor utilizasse atividades voltadas à leitura, oportunizando a ampliação dos conhecimentos acerca da literatura infantil.

c) Critério diferenciado para regência das turmas do PIC: só poderiam assumir essas turmas os professores que tivessem disponibilidade para as ações formativas, de planejamento e de avaliação. Além disso, se permanecessem com as turmas durante todo o período letivo, a pontuação seria diferenciada, para fins de evolução funcional.

d) Critério para encaminhamento dos alunos ao PIC: aqueles que não tivessem aprendido a ler e a escrever na 3ª série/4º ano do ciclo I seriam encaminhados para as turmas de PIC. A seleção dos alunos para tais agrupamentos se basearia nos resultados do Saresp ou nos resultados advindos de sondagens.

Projeto Intensivo no Ciclo – 4ª Série (PIC 4ª Série)

A especificidade desse projeto residia, principalmente, em tentar reverter o quadro de fracasso escolar no tocante ao domínio da leitura e da escrita de alunos de séries anteriores. O objetivo era a chamada “recuperação de ciclo”, ou seja, proporcionar ao aluno condições básicas de seguir com seu processo de aprendizagem no ciclo II. Parâmetros semelhantes aos propostos pelo PIC 3ª série balizavam esse projeto. A proposta estava organizada em materiais didáticos – para professores e alunos – e paradidáticos específicos para cada série.

Vale salientar que as ações exclusivas para cada projeto tinham como meta diminuir os entraves encontrados pelos professores nas escolas públicas paulistas do ciclo I, no tocante a suas atividades docentes. No entanto, no presente estudo, apenas o projeto “Ler e Escrever no 1° Ano do Ciclo I” será analisado, pois a professora que dele participava atuava como professora alfabetizadora no ano em questão.

3 Método

Qualquer método se opõe ao mero acaso, porque o representa, sobretudo, uma ordenação, uma sistematização intelectual expressa através de um conjunto coerente de leis, categorias e conceitos. Um método consiste num “caminho” que pode levar a outros “caminhos”, alcançando os fins propostos e, também, vários outros não indicados, certamente inatingíveis por meio do acaso (VIEIRA, 1992, p. 29).

Neste capítulo, são apresentados os pressupostos metodológicos que orientaram esta pesquisa, seus procedimentos, bem como o processo de sistematização e análise de dados. Como “caminho” metodológico para a análise da atividade docente no Ler e Escrever, elegeram-se a pesquisa qualitativa, a proposta de Clot (2010) – autoconfrontação simples (ACS) – assim como os núcleos de significação sugeridos por Aguiar e Ozella (2006). O principal objetivo consistia em analisar como uma professora utilizava o que havia aprendido no Programa Ler e Escrever, ofertado pela SEE de São Paulo, verificando, também, se – e como – esse aprendizado era incorporado a sua atividade profissional.

Dentre os objetivos secundários, estavam (i) analisar e interpretar os sentidos e significados que a professora elaborou sobre essa formação continuada específica, notadamente no que diz respeito ao exercício da docência e à prática pedagógica que empregava; (ii) identificar se – e de que maneira – a professora utilizava em suas atividades docentes os conhecimentos adquiridos no programa; (iii) verificar se – e por que – a professora, ao se observar exercendo atividades docentes nas quais empregava as propostas do referido programa, acreditava que isso constituía um procedimento importante para aprimorar sua prática pedagógica e/ou sua formação profissional.

Na busca de tais objetivos, a abordagem qualitativa apresentou-se como a melhor opção por seu caráter moderno. De fato, foi somente há pouco mais de um século que essa abordagem foi ganhando espaço – antes predominava a abordagem quantitativa –, mais precisamente quando os métodos de raízes positivistas já não se mostravam suficientes para compreender e explicar certos fenômenos em sua particularidade ou quando o que estava em questão não era alcançar apenas ou exclusivamente uma explicação causal. Surgia, nesse período, a dicotomia quantitativo-qualitativo, ampliando, notadamente, as discussões sobre as:

[...] questões de natureza filosófica e epistemológica – como o critério de verdade no trabalho científico, a relevância dos resultados da pesquisa, a questão do objetivismo X relativismo etc. – que foram, sem dúvida, importantes para a evolução das pesquisas nas ciências sociais e, em decorrência, na área da educação (ANDRÉ, 2000, p. 25).

Para André (2000), a perspectiva qualitativa na pesquisa em educação vem ganhando força no Brasil desde 1980. Ao especificar suas características, a autora destaca que essa proposta metodológica:

[...] não envolve a manipulação de variáveis e nem de tratamento experimental; é o estudo do fenômeno em seu acontecer natural; se contrapõe ao esquema quantitativo de pesquisa (que divide a realidade em unidades passíveis de mensuração, estudando-as isoladamente); defende uma visão holística dos fenômenos; leva em conta todos os componentes de uma situação em suas interações e influências recíprocas (ANDRÉ, 2000, p. 17). Durante algum tempo, prevaleceu a ideia de que a pesquisa qualitativa era menos confiável e, portanto, de certa forma inferior às que coletam, por meio de amostras representativas do universo pesquisado, um grande número de dados, dando-lhes um tratamento estatístico. Considerava-se, também, que os métodos qualitativos destinavam-se a apreender a “qualidade” de um dado fenômeno. Nada mais falso. A abordagem qualitativa busca estudar não o fenômeno em si, mas conhecer seu significado na vida individual ou social, sempre que em torno dele as pessoas organizarem suas vidas. Denzin e Lincoln (2006) definem a pesquisa qualitativa como aquela que permite estudar os fenômenos/eventos tal como ocorrem usualmente, tentando dar-lhes sentidos – interpretá-los – segundo a significação que lhes é atribuída.

Dessa forma, não é o fenômeno em si que interessa, mas sim a significação que lhe conferem aqueles que o vivem. Bogdan e Biklen (1994), por sua vez, indicam que a meta da pesquisa qualitativa é compreender o processo pelo qual as pessoas constroem significados sobre algo, descrevendo o que esse algo é. Para esses autores, o significado desempenha também um papel central quando a pretensão é conhecer, compreender e identificar as vivências de uma ou mais pessoas, ou seja, a forma como representam suas experiências de vida. Fundamentando-se nos argumentos de Godoy (1985) e Lüdke e André (1986), Martins (2006) aponta cinco requisitos necessários para a realização de uma pesquisa qualitativa:

1. O ambiente natural como base dos fenômenos investigados: por privilegiar a interação do pesquisador com o fenômeno estudado, é de grande importância que o primeiro se aproxime do segundo mediante um contato prolongado. Além das observações, o pesquisador pode valer-se de “filmagens, fotografias, gravações,

documentos históricos, registros escritos com o objetivo de ampliar a confiabilidade de suas percepções” (2006, p. 5).

2. O caráter descritivo das investigações: cabe ao pesquisador estar atento aos aspectos constitutivos do campo estudado, buscando compreender como se manifestam, nele, os fenômenos histórica, holística e processualmente.

3. A procura de compreender os processos: o objetivo da pesquisa é analisar os fenômenos, assentando-se “nas descrições dos problemas estudados, tais como manifestos nas atividades, nos procedimentos e nas interações cotidianas” (Ibidem, p. 5).

4. A centralidade do papel do pesquisador: ao mesmo tempo em que ele é participante, é também observador, cabendo-lhe captar as interações e as relações que se estabelecem no decorrer do processo investigativo, sem negligenciar a apreensão objetiva de seu estudo.

5. A natureza indutiva de investigações dessa natureza: inicialmente, o foco do processo investigativo é amplo e, paulatinamente, vai se afunilando.

Os que adotam os métodos qualitativos seguem um raciocínio indutivo, na medida em que se apoiam em dados de campo, no estudo de sujeitos, coletando informações que vão, pouco a pouco, levando à construção de uma visão organizada e plausível do fenômeno em estudo. A interpretação é feita, sobretudo, com base na perspectiva dos entrevistados. Para Cericato (2010, p. 95), a pesquisa qualitativa é incompatível com a “neutralidade científica”, uma vez que o pesquisador mantém estreita relação com o espaço e a questão estudada. Ainda para a autora:

[...] os dados quando coletados em uma investigação científica, são construídos na relação estabelecida entre pesquisador e pesquisado. Trata-se de uma forma de pesquisa que se propõe a compreender uma realidade dinâmica, organizada de forma sistêmica e complexa, em que os fenômenos histórico-culturais apresentam uma importância fundamental na constituição de tal realidade (CERICATO, 2010, p. 95).

Desprovidos da intenção de confirmar teorias já existentes, os métodos qualitativos permitem a descoberta de novos e originais conhecimentos, fazendo avançar a ciência. Minayo e Sanches (1993, p. 245), por meio de uma visão sociológica, retomam a questão do significado, ao considerarem que os métodos qualitativos são aqueles capazes de “incorporar a questão do significado e da intencionalidade como inerentes aos atos, às relações, e às estruturas sociais, sendo essas últimas tomadas tanto no seu advento quanto na sua

transformação, como construções humanas significativas”. Essencial, nessa escolha, é considera que, na investigação qualitativa:

[...] a palavra expressa a fala cotidiana em suas diversas relações. Nestes termos, a fala torna-se reveladora de condições estruturais, de sistemas de valores, normas e símbolos (sendo ela mesma um deles) e, ao mesmo tempo, possui a magia de transmitir, através de um porta-voz (o entrevistado), representações de grupos determinados em condições históricas, socioeconômicas e culturais específicas (MINAYO; SANCHES, 1993, p. 245).

Em síntese, é possível afirmar que, quando se usa a abordagem qualitativa, pretende-se identificar o significado das coisas (fenômenos, manifestações, ocorrências, fatos, eventos, vivências, ideias, sentimentos, assuntos), considerando seu papel organizador na vida humana. Tais significados tendem, por sua vez, a ser compartilhados em uma dada cultura e, consequentemente, organizar a vida social. O ambiente em que o sujeito vive ou trabalha é, indubitavelmente, o local a ser observado. Na condição de observador, o pesquisador é também o principal instrumento de pesquisa: para apreender o significado do objeto de estudo, tem de recorrer a seus próprios órgãos de sentido a fim não só de representá-la em sua consciência mas também de ser por ela interpretado.

Em relação aos aspectos de validade e generalização, o método qualitativo tem, quanto à primeira, bastante rigor, uma vez que, sem uma observação acurada e/ou uma escuta atenta, não há como se aproximar da essência do problema em estudo. Por outro lado, não se pode afirmar que há uma generalização de resultados, pois eles não foram retirados de amostras representativas do universo pesquisado, não se referindo a fatos quantificáveis, a relações de causa-efeito nem a correlações: a generalização possível dos resultados da pesquisa qualitativa é a que se faz com base na revisão dos pressupostos iniciais, ou seja, da teoria.