39 Segundo Mortatti (2010, p. 330), desde a década de 1930, a alfabetização em particular tem sido alvo de políticas e ações dos governos estaduais, como área estratégica para a promoção e sustentação do desejado desenvolvimento nacional. De lá para cá, saber ler e escrever se tornou o principal índice de medida e testagem da eficiência da escola pública, laica e gratuita.
Ao longo dos anos, diversas iniciativas foram formuladas, considerando o professor como o principal agente transformador. O projeto de educação no Brasil salienta que o professor é o principal responsável para que se alcance a equidade, a qualidade e a melhoria da organização e gestão dos sistemas de ensino e das escolas (BRASIL, 2010, p. 600 apud ANES, 2013, p. 92). Nesse sentido, a formação docente ganha destaque a partir da década de 1990, como um projeto estratégico da política nacional.
Segundo o observatório do PNE (2013), o censo escolar, abordando a meta 15 do Plano Nacional de Educação (PNE), que visa a uma política de formação nacional dos profissionais da educação, garantindo a formação específica em nível superior, aponta que muitos professores de Educação Básica ainda não possuem formação adequada para lecionar.
15 - Formação de professores: Garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, no prazo de 1 ano de vigência deste PNE, política nacional de formação dos profissionais da educação de que tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado que todos os professores e as professoras da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam (BRASIL, 2014, p.78)
Cerca de 75% dos professores da Educação Básica não possuem formação específica, chamados professores leigos que lecionam em todas as regiões do país. Pode-se dizer que isso é consequência de uma política que visou, desde o final do século passado, baseada em acordos multilaterais, transformar a educação em mais um ramo de produção do mercado capitalista.
A criação dos Institutos de Ensino Superior (IES), como setor privado, tencionando pela diminuição de gastos, provocou o achatamento de cursos, a desvalorização e a falta de investimento na universidade pública, promovendo uma formação docente inicial de qualidade duvidosa, longe dos cuidados do Estado, tendo por meta o arrebatamento do maior número de professores, geralmente leigos e, ainda, utilizando-se do sistema da Universidade Aberta do Brasil (UAB) em todo o país.
Por conseguinte, a formação continuada revela-se como uma proposta interessante, nesse contexto, servindo como suplementação/atualização de uma formação inicial considerada ruim ou incompleta. Assume também uma característica mercadológica, onde determinados
40 modelos são adotados, enaltecidos e implementados em forma de programas formativos. Nesse sentido, o professor aparece como o principal alvo da formação, mas, também, como o executor das metodologias e concepções adotadas por tais programas. Seria, também, o responsável pela formação dos alunos, que deve estar pautada em um determinado conjunto de competências, estabelecidas pela legislação vigente, necessárias no mundo do trabalho.
De acordo com Freitas (2007, p. 1209), a formação de professores em nosso país acontece sempre de maneira emergencial e, geralmente, recorre às recomendações de organismos internacionais para atender a uma demanda emergente com custos reduzidos. A autora discorre sobre a organização da formação que se apresentava por meio de cursos de licenciatura na modalidade à distância, estendida, a partir de 2003, aos cursos de formação continuada. Estes outros cursos apresentavam um formato específico com tutores e/ou mediadores de formação, supervisionados por professores ligados às universidades conveniadas, característica comum de programas focalizados em uma determinada área específica de caráter compensatório e contínuo.
Cabe salientar ainda, conforme, Rabelo (2014), que uma das estratégias básicas foi o desenvolvimento dos regimes de colaboração entre municípios e estados, interligados às universidades, a fim de efetivar e executar as políticas de formação continuada.
Assim, a proliferação e oferta, no Brasil, de programas de formação continuada percorrem os caminhos da formulação no âmbito federal até sua implantação e execução por meio das secretarias estaduais e com a adesão dos municípios no plano local, perspectiva incorporada no PNE (2001-2011). Pode-se dizer, portanto, que sob as estratégias de descentralização e municipalização das políticas educacionais a formação continuada, desde então, passa a ser tarefa transferida para o plano subnacional, com a referência recorrente à ação colaborativa, à coordenação federativa e às relações cooperativas entre os entes federados. (RABELO, 2014, p. 535)
Nesse sentido, diversos programas e ações de formação continuada de professores alfabetizadores foram desenvolvidos nos últimos anos, como o Programa de Formação de Alfabetizadores (PROFA), em âmbito estadual paulista, o Programa Pró-Letramento e, mais atualmente, o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), em âmbito nacional. No geral, são propostas coordenadas pelo MEC, a serem desenvolvidas nos estados e municípios e incorporadas no PNE 2014-2023, em resposta aos dados sobre alfabetização e letramento mensurados nas avaliações nacionais.
Rabelo (2014), ao analisar as políticas para a formação do professor alfabetizador no PNE 2014-2023, destaca que o documento apresenta estratégias específicas para a formação do
41 alfabetizador nas metas sobre a qualidade da Educação Básica (metas 5, 6 e 7), diferentemente, das metas destinadas à formação docente e valorização do magistério (metas de 15-18).
Meta 5: alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3º (terceiro) ano do ensino fundamental. (...)
Meta 6: oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos (as) alunos(as) da educação básica.(...) Meta 7: fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem de modo a atingir as seguintes médias nacionais para o IDEB (BRASIL, 2014)
Impulsionado por discussões abordadas na CONAE 2014, a Meta 5 prevê alfabetizar todas as crianças, no máximo até o final do 3º (terceiro) ano do ensino fundamental. Na perspectiva de ser uma competência dos entes federados de forma compartilhada e colaborativa (RABELO, 2014, p. 540), as estratégias abaixo revelam a importância do tema no PNE:
(...) 5.1) estruturar os processos pedagógicos de alfabetização, nos anos iniciais do ensino fundamental, articulando-os com as estratégias desenvolvidas na pré-escola, com qualificação e valorização dos (as) professores (as) alfabetizadores e com apoio pedagógico específico, a fim de garantir a alfabetização plena de todas as crianças;
(...)
5.6) promover e estimular a formação inicial e continuada de professores (as) para a alfabetização de crianças, com o conhecimento de novas tecnologias educacionais e práticas pedagógicas inovadoras, estimulando a articulação entre programas de pós-graduação ‘stricto sensu’ e ações de formação continuada de professores (as) para a alfabetização; (BRASIL, 2014, p. 58;59 grifos nossos)
Entretanto, o documento privilegia a estratégia 5.1, afirmando a necessidade de participação social nos fóruns de acompanhamento e avaliação do PNE para que as metas saiam do nível discursivo e criem materialidade (RABELO, 2014).
O que chama atenção, pois se distinguindo dos demais níveis de ensino, a formação e valorização do professor alfabetizador foi entendida como real necessidade para o alcance da meta.
2.3 O PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES ALFABETIZADORES NO