Desde que esta pesquisa foi realizada durante um processo de formação continuada de professores, discutiremos nesta seção alguns aspectos teóricos considerados fundamentais para organizar as atividades desenvolvidas durante esse processo.
A reforma do ensino básico, conduzida pela lei nº 9394/96, propõe que a escola exerça um novo papel, passando de centro de transmissão de conhecimentos para um local que prepara cidadãos, com capacidade de usufruir o conhecimento científico para solucionar os problemas do cotidiano (BASTOS, 2004).
Nesse sentido, para responder ao conjunto de suas missões, a educação vem sendo organizada de modo a pautar-se por quatro aprendizagens, que ao longo da vida de um cidadão, serão de algum modo pilares do conhecimento: aprender a conhecer (meio pelo qual cada um aprende a compreender o mundo que o rodeia), aprender a fazer (ligado à questão profissional, de maneira que o indivíduo possa agir sobre o meio envolvente), aprender a viver juntos (a fim de cooperar com os outros em todas as atividades humanas, pelo descobrir e reconhecer o outro e pelo tender para objetivos comuns), finalmente o aprender a ser (a via que integra as três precedentes, de maneira que contribua para o desenvolvimento total da pessoa – espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade). Num meio em que os sistemas educativos formais tendem a privilegiar o acesso ao conhecimento, em detrimento de outras formas de aprendizagem, importa conceber a educação como um todo (UNESCO, 2000).
Nessa perspectiva, cabe à escola levar os alunos à responsabilidade e à liberdade de serem autores e criadores do mundo no qual vivemos, o que pode ser alcançado pela reflexão sobre o que é vivido. As relações humanas, que se baseiam na aceitação do outro, na convivência e no respeito, são chamadas interações. E são essas interações que devem permear o processo ensino-aprendizagem, sejam elas do tipo alunos-alunos, alunos-professores e/ou formadores/professores (UNESCO, 2000).
Sendo assim, para que essas interações levassem a uma reflexão sobre o fazer pedagógico das professoras em questão, tivemos como referência para as atividades desenvolvidas durante nossos encontros, os sete saberes considerados por Morin (2000) como fundamentais para a educação do futuro:
- As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão (o conhecimento sobre o conhecimento humano deve se caracterizar como necessidade primeira, a fim de nos preparar para enfrentar os riscos do erro e da ilusão);
- Os princípios do conhecimento pertinente (a supremacia do conhecimento fragmentado em disciplinas impede freqüentemente de operar o vínculo entre as parte e o todo, de maneira que essa supremacia deve ser substituída por uma maneira de conhecer capaz de apreender os objetos em seu contexto, na sua complexidade e no seu conjunto);
- Ensinar a condição humana (ao mesmo tempo o ser humano é físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico). Essa unidade complexa da natureza humana deve integrar-se à educação por meio das disciplinas;
- Ensinar a identidade terrena (convém ensinar como todas as partes do mundo se tornaram solidárias, sem ocultar as opressões e a dominação que devastaram a humanidade e que ainda não desapareceram. Todos os serem humanos confrontados de agora em diante aos mesmos problemas de vida e de morte, partilham de um mesmo destino comum);
- Enfrentar as incertezas (a educação deveria incluir o ensino das incertezas que surgiram das ciências físicas, da evolução biológica e das ciências históricas);
- Ensinar a compreensão (daqui para a frente, a compreensão mútua entre os homens, quer próximos, quer estranhos, é vital para que as relações humanas saiam do seu estado de incompreensão);
- A ética do gênero humano (não ensinada a partir de lições de moral, mas com base na consciência de que o humano é, ao mesmo tempo, indivíduo, parte da sociedade, parte da espécie).
Esses conhecimentos foram explorados implicitamente em situações de formação continuada de docentes, para que os mesmos tivessem condições de empregá-los posteriormente em suas salas de aula.
Sabe-se que os professores, ao realizarem suas atividades em sala de aula, atuam de acordo com modelos pessoais relativos ao fazer pedagógico. Considerando a diversidade de conceitos relevantes para esses modelos, torna-se difícil para esses professores refletirem sobre esses modelos, de modo a compreendê-los melhor e criticá-los, considerando alternativas que se adequam melhor às suas realidades. Esse tipo de situação também ocorre no meio científico, quando envolve a questão da adoção e rejeição de modelos:
“A decisão de, em determinado momento, conservar ou rejeitar um modelo, não provém diretamente de critérios abstratos e gerais. Na prática, abandona-se um modelo (ou uma lei, ou uma teoria) por razões complexas que não são jamais inteiramente racionalizáveis. Há sempre uma decisão mais ou menos “voluntarista” e não necessária.” (FOUREZ, 1995, p.70) Considerando que esses modelos se baseiam num perfil idealizado de um bom professor, incluímos no processo de formação continuada um conjunto de características que, segundo Perrenoud (2002, p.14) vislumbra a figura de um professor que ao mesmo tempo seja:
- pessoa confiável; - mediador intercultural;
- mediador de uma comunidade educativa; - garantia da lei;
- organizador de uma vida democrática - transmissor cultural;
E para a construção de saberes e exercício de competências, cita um professor que seja: - organizador de uma pedagogia construtivista;
- garantia do sentido dos saberes; - criador de situações de aprendizagem; - administrador da heterogeneidade;
- regulador dos processos e percursos de formação.
Dessa maneira, o professor no seu cotidiano escolar passa a exercitar e a mobilizar competências. Define-se competência como a aptidão para enfrentar um conjunto de situações análogas, mobilizando de forma correta, rápida, pertinente e criativa, diversos recursos cognitivos: saberes, capacidades, informações, valores, atitudes, esquemas de percepção, de avaliação e de raciocínio (PERRENOUD, 2002). Tais recursos devem vir da formação inicial, sendo exercitados continuamente através da formação continuada e da prática escolar reflexiva de professores.
Vários estudos identificam competências específicas aos formadores de professores em construção, de maneira que para Altet et al (2003) elas se constroem pelos seguintes mecanismos:
- por autoditatismo, pela ação, por leituras pessoais em ciências, pela aplicação concreta dos dispositivos de formação;
- a análise de situações de formação reais, a supervisão, o aconselhamento, ou intervenção de seqüências de formação, as interações entre formadores;
- a constituição de redes de formadores, para a troca de suas experiências; - a realização de projetos ou de pesquisas em parceria.
Ainda para os mesmos autores são as seguintes características das representações da formação de professor:
● formar é partir da prática, encorajar, provocar, depois acompanhar
uma transformação voluntária de uma pessoa em todas as suas dimensões;
● formar é ajudar a construir competências, a trabalhar a mobilização
● formar é parar de prescrever e favorecer uma escolha pensada,
esclarecida, levando em conta missões, projeto pessoal, expectativas, limites do ofício de professor;
● formar é ajudar a construir modelos de análise e de experiência e a
conectá-los com saberes da pesquisa.
(ALTET et al, p.243, 2003)
Desse modo, acreditamos em processos de formação continuada que possibilitem mais que o domínio de conteúdos específicos em determinadas áreas do conhecimento. Pois o acumular de saberes descontextualizados só tem utilidade para aqueles que possuírem oportunidade de retomá-los em estudos posteriores mais aprofundados, ou para os quais que, no exercício profissional, contextualizam alguns deles e aproveitam tantos outros na resolução de problemas e nas tomadas de decisão. Para muitos, esses saberes permanecem inúteis na vida cotidiana (LINHARES e LEAL, 2003).
Portanto, os programas que atuam com a formação de professores, deveriam comprometer- se com a transformação da realidade para o benefício de todos, utilizando conhecimentos e críticas como bases fundamentais pra a efetivação de uma democracia plena (LINHARES e LEAL, ibidem).