socializar os conhecimentos por ele adquiridos e preparar as novas gerações. Assim, é limitado compreender a gestão escolar apenas como algo responsável pela realização eficiente dos objetivos institucionais da escola. Diante desse desafio, ganha corpo e importância a gestão da escola e a atuação dos profissionais que a promovem. Subsidiar a realização desse trabalho e refletir sobre o mesmo é, portanto, uma tarefa inacabada e passiva de muitas discussões, inclusive no âmbito legal.
5.3 A Formação do Gestor Escolar e o Amparo Legal
Os últimos anos foram marcados por transformações profundas, principalmente no que se refere à organização escolar e à divisão de trabalho na escola, dentre outras ações intrínsecas ao processo educativo. As referidas mudanças promoveram o redimensionamento das ações pedagógicas, demandas e funções para os profissionais da educação. Nesse sentido, também se estabeleceu a ênfase ao trabalho coletivo e a participação da comunidade na gestão da escola.
A Constituição Federal (Art.206, CF 1988) faz referência à gestão democrática no ensino público e apontou para a evidência de experiências já existentes de democratização da gestão da educação básica, bem como priorizou a elaboração de políticas públicas que fomentem a participação na gestão escolar, principalmente nas redes públicas. Daí urge a necessidade de se repensar a formação daqueles que serão os futuros gestores da educação no Brasil (CAMPOS, 2010).
A gestão democrática é, portanto, um que se configura a partir do advento da Lei de Diretrízes e Bases da Educação Nacional, Lei 9394/96, e se caracteriza principalmente através dos reflexos resultantes dessas conquistas: a incumbência das escolas para elaborarem suas propostas pedagógicas e, ainda, articularem-se com a comunidade (Art. 12); a responsabilidade dos professores de participarem da elaboração da proposta pedagógica (Art.13); as normas da gestão democrática passam a ser definidas pelos sistemas de ensino (Art. 14); a incumbência dos sistemas de ensino em assegurar às unidades escolares graus progressivos de autonomia pedagógica e administração e de gestão financeira (Art.15); a maior autonomia das escolas para definir a organização em séries, ciclos, períodos semestrais, dentre outros e ainda as formas de avaliação, classificação e reclassificação de seus alunos mediante verificação de rendimento escolar. (Art. 24).
Diante deste cenário, concordando com as ideias de Oliveira (1997), a escola passa a ser entendida como o centro da gestão, com a necessidade de se reestruturar internamente, com vistas a alcançar uma qualidade na educação e tomar decisões de maneira mais democrática e participativa, agregando à sua rotina de trabalho novas funções e responsabilidades. Como exemplo, apresentam-se as mudanças ocorridas no que se refere a função de especialistas da educação, que outrora, historicamente ocupavam lugar de destaque na hierarquia escolar, apresentando-se como superiores ao corpo de docentes e que tiveram seus papéis criticados e alterados.
É notório que a LDBEN 9.394/1996 é marcada por avanços em diversos âmbitos, porém, também é fato que a referida lei é marcada por antigos problemas relacionados à legalidade, uma vez que estabelece diferença entre as funções do pedagogo, ora como especialistas exercendo funções relacionadas à gestão e/ou burocráticas, ora como o de educador/docente. É relevante destacar que, as funções de direção ou administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional são consideradas como atividades de suporte técnico à docência, e que devem atuar propiciando condições e meios necessários ao desenvolvimento da relação de ensino e de aprendizagem1 (CURY, 2003).
Consoante a ideia presente na legislação vigente, a atividade docente é condição basilar para a atuação em outras funções no magistério. Nesse sentido, o artigo 67 da LDBEN 9.394/96 refere tal condição: (...) Parágrafo único - A experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional de quaisquer outras funções de magistério, nos termos das normas de cada sistema de ensino.2
Nesse sentido, Cury (2003), pondera que a lei não realiza uma ligação direta entre os cargos e funções do magistério podendo haver, desde que a docência seja a base, um único cargo para todas as funções do magistério “desde que isto não mascare uma duplicidade de carreira na mesma carreira” (CURY, 2003, p.137).
Compreendendo o Título VI da LDBEN 9.394/1996 que aborda especificamente sobre quem são, de fato, os profissionais da educação, percebe-se claramente a distinção entre o professor ou o docente de outras funções do magistério. Desta maneira, infere-se que o termo trabalhadores da educação, na legislação, é uma categoria genérica e inclui todos os que exercem qualquer tipo de serviço permanente no estabelecimento escolar. Enquanto os
1 De acordo com o Parecer CEB 10/1997 e a Resolução CNE 03/1997, os profissionais da educação são organizados em dois grupos: aqueles que exercem atividades de docência e aqueles que oferecem suporte técnico a essa atividade. 2 O tempo de exercício prévio do magistério para que os profissionais da educação possam exercer outras funções do magistério são de no mínimo em dois anos, conforme definido pelo parágrafo único, art. 1º, Resolução CNE 03/1997.
chamados profissionais da educação devem, antes de tudo, possuir formação docente, conforme explicita o Art. 62 e/ou formação pedagógica, assinalada pelo Art. 63, inciso II, bem como, possuir experiência docente, conforme Art. 67, parágrafo único. Destaque-se, porém, o que preconiza o referido artigo:
Art. 62 – A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatros primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. Art. 63 – Os institutos superiores de educação manterão “(...) II – programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica.
Faz-se relevante destacar que na LDBEN, como afirma Cury (2003), o ser docente, no sentido mais firme da palavra ou seja, o professor, só se efetiva como profissional da educação quando exerce sua profissão sob forma do ato do ensino, isto é, do exercício da regência de sala de aula. Já os profissionais da educação são constituídos pelo pessoal do magistério cuja diferença se estabelece tanto no artigo 62 quanto no artigo 64.
Art. 64 – A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em curso de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional. Assim, no pessoal do magistério tem-se, portanto, a distinção entre profissionais da educação para o ensino e os profissionais da educação e do ensino, isto é, o pessoal docente ou docente ou professor.
Assim, a LDBEN denomina de ‘professores’ ou de ‘docentes’ os que, em qualquer composição da educação escolar com seus níveis e etapas, estão em efetivo exercício da docência, como é o caso paradigmático do ensino presencial de sala de aula. E esses são o patamar mínimo para outras funções de magistério (art. 67, § único) ou ‘os profissionais de educação dos diversos níveis’ (art. 63, III). (CURY, 2003, p. 139).
Cury (2003), problematiza a formação dos pedagogos considerando que os novos processos de trabalho, em geral, que estão pondo em questão a dualidade e concepção/execução dos profissionais, devem ser repensados. Nesta perspectiva ele critica severamente a legislação por apresentar este dualismo formador. Para ele, se o pedagogo no sentido exposto pelo Artigo 64, da LDB, já é ou deve ser docente nos termos já analisados anteriormente, “não há por que os processos formativos serem objetos de aparatos formadores
radicalmente opostos, que implicam um dualismo que se quer superado” (CURY, 2003, p.139).
Contudo, é importante lembrar que o campo de atuação do licenciado em Pedagogia, de acordo as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, abrange a dimensão da docência na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nas disciplinas pedagógicas do curso de Ensino Médio na modalidade Normal; bem como aspectos relacionados à dimensão da produção e difusão do conhecimento científico e tecnológico do campo educacional; e ainda a dimensão da gestão educacional, entendida numa perspectiva democrática, que agregue as diversas atuações e funções do trabalho pedagógico e de processos educativos escolares e não-escolares, principalmente no que se refere ao planejamento, à administração, à coordenação, ao acompanhamento, à avaliação de planos e de projetos pedagógicos, bem como análise, formulação, implementação, acompanhamento e avaliação de políticas públicas e institucionais na área da educação.
Por sua vez, para os cursos de licenciatura, foram estabelecidas as Diretrizes Nacionais para Professores da Educação Básica, através do Parecer do Conselho Nacional de Educação Parecer Nº 009/2001, que dentre outras questões aponta para a necessidade de inserir as diversas tecnologias da informação e das comunicações no desenvolvimento dos cursos de formação de professores, preparando-os para a finalidade mais nobre da educação escolar: a gestão e a definição de referências éticas, científicas e estéticas para a troca e negociação de sentido, que acontece especialmente na interação e no trabalho escolar coletivo. (p.25).
A partir da observação da legislação vigente, percebe-se que significativos avanços ocorreram, principalmente, em relação à superação da dicotomia entre o pensar e o executar, como reflexo da divisão técnica das tarefas e da fragmentação do trabalho pedagógico.
Pois, os pressupostos legais permitem ao docente, desde controlar seu trabalho, seu produto, gerenciar seu saber e formação, buscar a função social da escola no lugar onde ele atua, até assumir as funções antes limitadas ao especialista, supostamente responsável pela criação desse saber, da ciência, da técnica, responsável pelo controle e definição do produto e da função social da escola.
É importante ainda salientar que, embora a LDBEN 9.394/96 e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores, façam alusão aos requisitos necessários para o exercício das funções relacionadas à Gestão Escolar, cada Estado, através
do Conselho de Educação, possui a legalidade para estabelecer considerações para a formação de gestores. Nesta perspectiva, o Conselho de Educação do Ceará - CEC, servindo de parâmetro para muitos estados brasileiros, é um dos pioneiros em legislar sobre o assunto através da Resolução nº 414/2006 que preconiza a formação de gestores tendo como requisito obrigatório ao gestor, a formação básica em Pedagogia, sendo permitido que o candidato ao cargo também seja licenciado em outra área desde que apresente curso de pós-graduação na área de gestão escolar ou administração. Esta iniciativa demonstra a preocupação daqueles que são responsáveis por normatizar o funcionamento da educação no Ceará, bem como dos dirigentes do referido sistema educacional, por investir na qualidade dos resultados de aprendizagem, a partir da valorização da formação do gestor, confirmado por esta pesquisa, como agente fundamental para a transformação dos resultados da educação básica.