A formação do professor da educação especial

A formação do professor para atuar na Educação Especial no Brasil teve diferentes contornos ao longo do tempo, tendo sido priorizados estudos desde o ensino médio até a formação em nível superior ou lato sensu (MENDES, 2011).

A formação em nível superior começou a ser oferecida no início da década de 1970, nos cursos de Pedagogia com habilitação específica (NUNES et al., 1998).

Esses autores consideravam que a formação do professor da educação especial, inserida no curso de Pedagogia, resultava na formação de um docente especializado com formação teórico-prática insuficiente e inconsistente. Mendes (2011) pontua que havia necessidade de reformulação no curso de formação inicial em Pedagogia do profissional da educação especial.

De acordo com Ferreira (2006), vale ressaltar a diferença entre a formação inicial e a formação continuada. A formação inicial é aquela oferecida por universidades, institutos de ensino superior, entre outros, a estudantes que ainda não são professores, trabalhando as competências e habilidades dessas pessoas para atuar na educação formal, além de garantir certificado legal (FERREIRA, 2006). A formação continuada, por sua vez, é aquela que, segundo Ferreira (2006, p. 228), “tem sido usada para se referir a qualquer ação de formação de professoras já atuando no campo, isto é, nas escolas e, em particular, nas salas de aula”.

De acordo com a legislação vigente, mais especificamente a LDBEN/96 (BRASIL, 1996, art. 59), dois tipos de professores precisam ser formados: aqueles para atuar no AEE e aqueles que atuarão na classe comum – “professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns”.

De acordo com a resolução CNE/CEB n°2/2001 (BRASIL, 2001a, art. 18), os sistemas de ensino têm a obrigação de estabelecer normas para o funcionamento das escolas, para que apresentem condições de elaborar o próprio projeto pedagógico e tenham em seu quadro de funcionários professores capacitados e especializados, como prevê a LDBEN/96. Os professores capacitados são aqueles que atuam nas classes comuns, com alunos PAEE, e que comprovem em sua formação – seja ela de nível médio ou superior – que teve acesso a conteúdos sobre educação especial para perceber as necessidades dos alunos; flexibilizar a ação pedagógica; avaliar a eficácia do processo educativo para o atendimento de necessidades especiais; atuar em equipe (BRASIL, 2001a).

A Resolução 02/2001 (BRASIL, 2001a, art. 18) considera professores especializados em educação especial:

aqueles que desenvolveram competências para identificar as necessidades educacionais especiais para definir, implementar,

liderar e apoiar a implementação de estratégias de flexibilização, adaptação curricular, procedimentos didáticos pedagógicos e práticas alternativas, adequados ao atendimento das mesmas, bem como trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe comum nas práticas que são necessárias para promover a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais.

Ainda segundo a Resolução n° 2 (BRASIL, 2001b), estes professores devem comprovar formação em cursos de licenciatura _{– educação especial ou uma de suas} áreas, de preferência associado à educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental; e ter complementação dos estudos ou pós-graduação nas áreas da educação especial. Aos professores em exercício deve ser oferecida formação continuada em nível de especialização.

Observa-se, nesse documento, uma transferência da responsabilidade de abarcar a educação especial na formação inicial – o professor pode ter acesso aos conhecimentos relacionados à área em cursos de pós-graduação. Entretanto, no Brasil, apenas duas universidades oferecem cursos de licenciatura plena em Educação Especial – a Universidade Federal de São Carlos e a Universidade Federal de Santa Maria.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores da Educação Básica define que instituições de ensino superior, considerando a perspectiva inclusiva, devem prever em sua organização curricular formação docente voltada para a diversidade, contemplando as especificidades dos estudantes PAEE.

A PNEE-EI (BRASIL, 2008b, p. 14) prevê a “formação de professores para o AEE e demais profissionais da educação para inclusão”, a ser garantida pelos sistemas de ensino. Para atuar na educação especial, o professor precisa ter como base da formação continuada e inicial conhecimentos relacionados ao exercício da docência, e também conhecimentos específicos da área. Como pontua Garcia (2011), o professor de educação especial deve ser professor e especialista e ter em sua formação conhecimentos da gestão do sistema educacional inclusivo, sendo assim, também, um gestor. De acordo com a Política, tal formação viabiliza a atuação do professor no AEE. Este atendimento deve contar com profissionais que tenham os seguintes conhecimentos, especificados na Política (BRASIL, 2008b): LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), da língua portuguesa na modalidade escrita como segunda língua; do Braille, soroban, orientação e mobilidade, atividades de

vida autônoma; comunicação alternativa, desenvolvimento de processos mentais superiores, programas de enriquecimento curricular, adequação e produção de materiais didáticos e pedagógicos, utilização de recursos óticos e não óticos e tecnologias assistivas, entre outros.

A política ainda prevê a disponibilização das funções de monitor ou cuidador aos alunos com necessidades de apoio nas atividades que exijam auxílio no cotidiano escolar, como atividades de higiene, alimentação, entre outras.

Mendes (2011), analisando a proposta de formação de professores que traz a PNEE-EI, conclui que (i) quanto ao lócus destaca-se a ausência de possibilidade de atuação em classes especiais, sendo possível, por outro lado, atuação nos outros ambientes educacionais que fazem parte do contínuo de serviços baseados no princípio da integração escolar; (ii) a formação é complexa, pois o professor pode atuar com todas as deficiências, em todos os níveis, modalidades e lócus de ensino (excluindo-se as classes especiais); (iii) embora sejam especificados os profissionais do AEE, não são especificadas as „funções docentes‟; (iv) o papel do professor especializado não é claro – sabe-se que não deve fazer o que o professor da sala comum já realiza; (v) visão implícita de que o professor torna-se especializado a partir da formação continuada, não se considerando a possibilidade de formação especializada desde a formação inicial.

Para implementar a PNEE-EI (BRASIL, 2008b), a extinta SEESP (Secretaria de Educação Especial) e atual SECADI (Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão) tem desenvolvido alguns programas voltados à formação de professores, como o Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, Programa de Formação Educação Inclusiva e o Programa de Apoio à Educação Especial. Esses programas têm em comum a formação do profissional para o trabalho com a educação especial na perspectiva da educação inclusiva, sendo dois deles de formação continuada e um destinado aos formadores de professores.

O primeiro programa supracitado oferece cursos de 40 horas e um dos seus princípios é formar multiplicadores – os cursistas podem formar outros gestores e educadores. O segundo programa tem como objetivo fomentar a oferta de cursos de extensão, aperfeiçoamento ou especialização sobre o AEE. Esses cursos são ofertados a distância. O terceiro programa, realizado em parceria com a CAPES e a

SEESP, objetiva a formação e pesquisa, no âmbito da pós-graduação, na educação especial na perspectiva da educação inclusiva.

Garcia (2011) esclarece que a formação dos professores da educação especial no Brasil está relacionada ao modelo adotado na PNEE-EI, em que o AEE acontece nas SRM, e contribui para que não haja colaboração e um trabalho mais articulado e compartilhado entre professores da educação especial e professores da sala comum. Contudo, como pontua Ferreira (2006), é preciso que a aprendizagem nesses cursos de formação continuada seja significativa para que haja mudanças na prática. As vivências que professores têm em sala de aula são ricas e precisam ser articuladas nas propostas dos cursos de formação continuada de professores, a fim de provocar a reflexão sobre a prática e, consequentemente, ações mais inclusivas no ambiente escolar.

Nessa perspectiva, e também considerando que as políticas de educação especial e de formação de professores são recentes, abordaremos, no tópico a seguir, as práticas que têm sido evidenciadas nas SRM em pesquisas de nível de mestrado e doutorado, publicadas após a homologação da PNEE-EI (BRASIL, 2008).

1.2.3 As práticas que têm sido evidenciadas nas SRM: Panorama de pesquisas