A formação de professores ganha destaque com a necessidade de se reverem os paradigmas que constituem uma educação de qualidade. Portanto, pode se fazer a observação de que a meta central é alcançar os objetivos e metas de várias instituições que controlam os resultados educacionais.
Entretanto, pensar a formação é deparar-se com a questão que trata dos distanciamentos entre as teorias e a prática; é tratar do conhecimento científico e de sua didática para o ensino em sala de aula. Essas situações trazem implicações à prática do professor de LP, pois a disciplina a ser ministrada precisa de uma teoria que a norteie, defina os seus objetivos, suas formas de avaliar e de lidar com o saber.
Oliveira (2006) aponta a necessidade de pensar esse fazer pedagógico na especificidade do professor de LP que precisa entender, além da estrutura da língua, o seu funcionamento na vivência de ordem social. Nesse contexto, a prática pedagógica necessita formar o aluno para a autoria de suas produções discursivas quer sejam orais, quer sejam escritas. Logo, existe a necessidade de uma prática pedagógica que promova o processo de formação do aluno, para que ele consiga ser autor de suas próprias produções textuais.
Weisz (2000) aponta que os professores, mesmo que inconscientemente, possuem concepções que fundamentam a sua prática. Faz-se necessário sair dessa situação de falta de posicionamento teórico para uma prática que tenha uma ação bem definida e coerente com seus posicionamentos enquanto profissional docente.
Dessa forma, não se criaria uma realidade artificial de uma prática docente meramente mecânica, escrava de uma didática vazia, mas uma formação que promova a relação direta das teorias com os métodos de abordagem, evidenciando que a execução de tais atividades pode expressar determinadas teorias. Procurando desfazer o distanciamento da realidade acadêmica para o exercício cotidiano de sala de aula no ensino de LP, a constituição do ser professor deve perpassar por uma formação adequada, que resulte num ensino bem trabalhado e descarte os “modismos pedagógicos”.
O profissional que está consciente de sua prática, não fica ao sabor dos ventos que o jogam para qualquer atividade ou se limita a uma formação direcionada ao estudo prescritivo da língua, com base em concepções da gramática normativa e vazia do contexto social (perde- se um amplo espaço para o trabalho com a língua).
Oliveira (2006) aponta que o peso da tradição desse tipo de estudo estabelece limites que não podem ser transgredidos, pois toda e qualquer outra fonte promoveria um mal-estar e
ameaçaria a “verdade” estabelecida como única, passando a ideia de que fora dessa concepção não há ensino de LP, sendo essa formação descrita da seguinte forma:
Esta visão dogmática da formação do professor de línguas envolve o treinamento no uso de técnicas de ensino tomadas como a última palavra sobre o ensino de línguas, e que deverão ser usadas pelo professor em sala de aula exatamente da forma recomendada pelos manuais de ensino, como se isso fosse possível. Então, a sala de aula é o lugar de utilizar este conhecimento já pronto sobre o processo de ensino desenvolvido por um pesquisador que, na maior parte das vezes, nada sabe sobre o contexto de ensino em que este conhecimento será usado (MOITA LOPES, 1996, p.180).
Ainda sobre a relevância da teoria para o efetivo ensino de LP, Matêncio (1998) mostra que a concepção de linguagem precisa relacionar-se com uma prática de ensino que entenda seu aluno como sujeito da aprendizagem. Assim, as práticas discursivas e, por consequência, as sociais, revelariam o eu, o outro, os interlocutores, seus lugares de sujeitos e o próprio mundo que os constituem.
Para a autora supracitada, quando se faz o trajeto histórico dos cursos de Letras no Brasil, percebe-se que a ascensão do estudo da Linguística e das teorias de aprendizagem não alcançou o êxito, pois se acreditava que esses estudos resolveriam as questões referentes ao trabalho em sala de aula. Entretanto, essa constatação corrobora com a reflexão de que a prática do ensino de LP deve ser contínua, numa consciência de incompletude.
A busca constante será desenvolver esse ensino de forma eficaz, principalmente, no caso dos professores de LM, uma vez que cabe a eles atentarem para “o poder que permeia os usos da linguagem, bem como o desenvolvimento na produção (e não reprodução) linguística dos educandos em sua língua materna” (MATÊNCIO, 1998, p. 86). Logo, a LM tem papel fundamental na formação do aluno como sujeito.
A formação do professor de História no Brasil, inicia-se com uma concepção jesuítica do ofício sacerdotal, como aquele que ensina por amor à verdade e ao bem, corroborando com a afirmação de Nóvoa (1992) e envolto em uma áurea mística das virtudes evangélicas. Assim, foi iniciada a formação profissional que começou na metade do século XX com o intuito de atender a nova demanda.
Com o desenvolvimento da área da formação de professores foi implantado o modelo 3+1, ou seja, três anos de formação da matéria mais um de formação pedagógica. Esse modelo perdurou por muitos anos na formação de História até chegar à tecnicista com a Doutrina de Segurança Social na década de 70 e promover a formação em Estudos Sociais,
assim inaugurando um tempo de licenciaturas aligeiradas. Rocha (2000) afirma que muitas vezes chegavam a formar um professor em 3 meses.
No decorrer da década de 80, os cursos de História ganham autonomia, passam pelas reformas na década de 90, no governo de Fernando Henrique, chegando às reformas que se ampliaram nas últimas décadas e formando um maior número de professores específicos nessa área.