A Formação do Professor Especialista em Educação Especial

A formação do professor em educação especial, na atualidade, ainda é tema bastante caro e demanda debate. Pesquisadores tais como Pletsch (2009), Victor, Vieira e Jesus (2017), Jesus, Sá (2013), constituem grupos de pesquisa em rede pelo Brasil para discutir os avanços e práticas da educação especial, com o intuito de buscar indícios de práticas, formação e desafios sobre o tema. Objetivam o inédito-viável6 _{para o desenvolvimento da educação especial numa perspectiva} inclusiva.

Esse – “inédito-viável” é, pois, em última instância, algo que o sonho utópico sabe que existe mas que só será conseguido pela práxis libertadora [ ...] é na realidade uma coisa inédita, ainda não claramente conhecida e vivida, mas sonhada e quando se torna um – “percebido destacado” pelos que pensam utopicamente, esses sabem, então, que o problema não é mais um sonho, que ele pode se tornar realidade (FREIRE, ANA MARIA FREIRE, in FREIRE, 1992, p. 206).

6 _{O termo inédito-viável é descrito e relatado por Ana Maria Araújo Freire em uma grande e explicativa nota}

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Estamos diante de grande desafio: a promoção da inclusão nas escolas em todo nosso território. Dada a especificidade da atividade da educação, acreditamos que o inédito-viável possa ser caminho a ser trilhado para avançar no sonho utópico para se desenvolver escolas inclusivas através dos movimentos transformadores e, que este sonho seja desenvolvido pela coletividade. A formação docente do professor da educação especial, numa perspectiva epistemológica, está relacionada sobre como este docente relaciona seus conhecimentos e práticas educativas no processo de aprendizagem dos alunos incluídos na educação comum. Neste sentido, compreendemos que o processo de inclusão:

depende do trabalho cotidiano dos professores na sala de aula e do seu sucesso em garantir que todas as crianças possam participar de cada aula e da vida da escola como um todo. Os professores, por sua vez, necessitam trabalhar em escolas que sejam planejadas e administradas de acordo com linhas inclusivas e que sejam apoiadas pelos governantes, pela comunidade local, pelas autoridades educacionais locais e acima de tudo pelos pais. (MITLER, 2003, p. 20)

Estamos de acordo com Mitler (2003) neste sentido de considerar e, realizar, a educação inclusiva como propósito maior para pensar a inclusão enquanto processo gradativo e, integrando os vários atores envolvidos nesta ação. Ainda neste sentido: “o que não podemos, como seres imaginativos e curiosos, é parar de aprender e de buscar, de pesquisar a razão de ser das coisas”, (FREIRE, 2006, p. 98). De acordo com esta assertiva, é através do professor-pesquisador que analisa, critica e transforma o que aí está posto. Nesse cenário de ser um agente transformador da realidade social, do contexto que esteja inserido, no intuito de buscar a prática da liberdade. Como trouxemos a questão do professor-pesquisador a partir de Freire, seguimos nesta direção em que:

No meu entender o que há de pesquisador no professor não é uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente à de ensinar. Faz parte da natureza da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa. O de que se perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador. (FREIRE, 2002a, p. 32).

Seguir nesta caminhada, é pensar que a prática docente não se realiza somente em sala de aula, ou nos momentos de planejamento e outras atividades. Mas, tendo uma dimensão mais ampliada acerca da profissão docente. Constituir-se

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pesquisador nas suas práticas é ampliar o espectro das suas ações, da forma de atuação em momento de refletir sobre a práxis, enquanto agente que forma em constituição mediada junto ao outro. Neste interim, fazemos uma ponte sobre a formação docente do professor, com a legislação vigente, para que possamos negociar o que está previsto na lei e, a correlação entre as práticas dos professores na escola. O Brasil, após vários anos e lutas, promoveu debates e discussões à produção de legislação sobre a educação especial e inclusa. Estas, marcaram nossa sociedade, sejam através de lutas histórias ou subjetivações nos sujeitos públicos alvos da educação especial, bem como nos atores envolvidos no processo educacional. Diante disso, conforme Drago (2014, p. 96):

Pensar a inclusão na educação infantil é lutar duas vezes: uma pelo direito da criança pequena à educação de qualidade que a veja como sujeito produtor de história, cultura e conhecimento e outro por acreditar que a criança pequena com algum tipo de comprometimento físico, mental ou sensorial tem capacidade de aprendizagem e também é sujeito social que possui, produz e reproduz cultura, conhecimento e história.

Através do que nos diz Drago (2014) e, relacionando o marco legal da educação especial, estamos diante de tensões sobre o que poderíamos chamar de realidade ou, cenário atual. É através das leis discutidas entre os entes governamentais, os pesquisadores, os professores e, a escola, que vamos garantir os direitos sociais daqueles que nomeamos como incluídos. Destarte, avançamos nesta discussão, refletindo sobre os principais marcos da legislação sobre a educação especial numa perspectiva inclusiva e, suas interfaces sobre a formação do professor. Iniciamos esta discussão reafirmando a importância da formação deste professor.

O professor é considerado um ator de suma importância no contexto escolar e no processo de ensino e da aprendizagem, pois está em contato direto com essa criança, constituindo-se do meio de transmissão do conhecimento, além de ser o facilitador no processo ensino-aprendizagem. Considera-se que a formação desse profissional pode influenciar, de diversas maneiras, sua atuação no âmbito da sala de aula. (TAVARES; SANTOS; FREITAS, 2016, p. 528)

Neste sentido, concordamos com Tavares; Santos; Freitas (2016), no que afirma sobre a importância da formação dos professores, pois ele irá realizar a mediação pedagógica dos conteúdos junto aos sujeitos da educação por ele atendido, bem como garantir o acesso à educação a estes. Sobre o tema em voga, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva definiu que os

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sistemas de ensinos deverão garantir a: “formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão escolar” (BRASIL, 2007, p. 5). Já na RESOLUÇÃO Nº 2, DE 1º DE JULHO DE 2015 o MEC que definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior em cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura. Também, definiu Diretrizes para a formação continuada nas diferentes instituições de ensino superior no país. Essa normativa estabeleceu prazo de dois anos, a partir de sua publicação, para que as instituições fizessem alterações nos referidos documentos: Projeto Pedagógico Institucional (PPI), Projeto Pedagógico do Curso (PPC) e, Projeto de Desenvolvimento Institucional (PDI).

Dourado (2015, p. 304) ressalta que “a formação de profissionais do magistério da educação básica tem se constituído em campo de disputas de concepções, dinâmicas, políticas, currículos.” A produção desta legislação é resultado de ampla discussão dos vários agentes envolvidos e, interessados, nesta temática. Ainda produz impactos em nível de gestão, operacionalização, bem como nas práticas docentes dentro de escola. Seria interessante, para trabalhos futuros, analisar o impacto destas leis e, as relações de subjetividades produzidas junto aos docentes, para compreender como ocorrem os processos formativos e, as experiências de professores a partir das legislações através dos processos de tradução, compreensão e, aplicação das leis na esfera social e educacional.

Retomamos aqui as discussões sobre a formação do professor em educação especial, como tema que perpassa a construção deste texto, uma vez que estamos interessados na formação dos professores que atuam na sala de recursos multifuncionais. Neste sentido o artigo 59 da LDBN (BRASIL, 1996) afirma que:

Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: [...] III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns (BRASIL, 1996, p. 1)

Neste mesmo sentido, na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008 afirma que:

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Para atuar na Educação Especial o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional especializado (BRASIL, 2008, p. 17).

Diante do exposto, ressaltamos que estas políticas são direcionadas aos professores que atuem no AEE, ou ainda, nas salas de recursos multifuncionais, espaços estes destinados ao atendimento dos sujeitos público alvo da educação especial.

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