A formação docente: conceito e primeiras reflexões

Segundo Nogueira e Fiad (2007, p. 299), a formação de professores e a construção dos saberes do docente vêm sendo sistematicamente estudadas no âmbito acadêmico, com aumento do número de trabalhos a partir de 1990. Antes de qualquer consideração, é importante antecipar aqui a concepção de formação da qual se pretende partir. Entendemos formação como um processo que vai desde a formação inicial pré- serviço, da qual provém a certificação para o exercício da profissão, até a formação continuada e toda a experiência prática que se desencadeia a partir daí. Encampando a perspectiva de Leffa sobre a formação do professor de línguas estrangeiras e transpondo-a para esse estudo que focaliza especificamente a preparação do professor de PLNM para exercer seu ofício, acreditamos que a formação desse profissional é permanente.

O professor de línguas estrangeiras é um profissional em formação contínua; precisa estar sempre se atualizando, não só para acompanhar um mundo em constante mudança, mas também para ser capaz de provocar mudanças. Emancipação, autonomia, diálogo, domínio afetivo, ênfase no desejo do aluno, ruptura com o tradicional, transgressão do currículo, formação integral são algumas ideias chave. (LEFFA, 2006, p. 20)

Acrescenta o autor (2006, p. 354) que essa formação "envolve o domínio de diferentes áreas do conhecimento, incluindo o domínio da língua que ensina , e o domínio da ação pedagógica necessária para fazer a aprendizagem da língua acontecer na sala de aula”.

Almeida Filho (2008) trata de como os próprios professores engajam-se em seu processo formativo, diferenciando dois tipos de professor. Um é o professor reflexivo, que é aquele que se organiza para refletir sobre o ensinar e o aprender, alcançando a autonomia para gerir sua própria prática e sua formação continuada, e desenvolvendo também a capacidade de examinar trabalhos de pesquisa de outros de forma criteriosa, mas que não é necessariamente um professor pesquisador. Já o professor pesquisador é aquele que, além da graduação, lança-se à pós-graduação com o intuito de produzir projetos de pesquisa, teorizar e publicar resultados relevantes para sua área. O autor

35 afirma ainda que os dois tipos de professor podem conviver em um só personagem, porém, destaca as dificuldades encontradas no âmbito da formação de pesquisadores

stricto sensu na Linguística Aplicada.

A discussão desenvolve-se de forma a ressaltar a importância do papel do professor no seu próprio processo formativo, dando destaque à sua responsabilidade como elemento indispensável. A busca pela preparação e pelo autoaperfeiçoamento deve ultrapassar a simples boa vontade:

Para o pleno engajamento do processo formador de professores não basta o desejo de melhorar e de conhecer-se pela observação e introspecção. Professores espontâneos, bem intencionados e carregados da vontade de crescer podem fazer progressos limitados. Apenas com espontaneidade pré- teórica um professor pode apenas buscar erros de conduta e não descrições fidedignas que possam ser analisadas, compreendidas e tratadas (ou encaminhadas). Visando a reflexão conscientizadora, procedimentos sistemáticos, critérios explícitos e fundamentos em relevante teoria (T) cientificamente produzida e confirmada em estudos continuados precisam ser instaurados. Teoria com T maiúsculo é teoria que geralmente já está circulando e se “organificando” em novos estudos e seus resultados publicados em revistas científicas e divulgados em eventos profissionais. (Almeida Filho, 2008, p. 101)

Na experiência particular que será relatada neste trabalho, a busca pela base teórica explica-se justamente pela necessidade de se avançar além do estágio inicial da prática isolada, da qual surgem as primeiras reflexões, mas que se desenvolvem até certo ponto, impondo-se um limite que somente será superado com a associação entre o conhecimento prático e o saber teórico. É importante pensar as formas como esses saberes práticos e teóricos são organizados, sistematizados pelos próprios professores, e mais ainda, como se dá a apropriação do conhecimento educacional e como ele entra em relação com as escolhas feitas em sala de aula, as dinâmicas institucionais, o espaço e o tempo em que esse professor está inserido.

Nogueira e Fiad (2007) relatam pesquisa realizada com professoras atuantes no Ensino Fundamental em rede municipal, na qual foram gravadas e registradas por escrito discussões acerca de textos teóricos previamente definidos e lidos pelos participantes. Ao longo das discussões desencadeadas pelos textos, desvelam-se as formas como as professoras lidam com o conhecimento teórico no seu dia-a-dia, as ansiedades que perpassam suas práticas, a busca por se perceber em que momento e de que forma esse saber teórico se faz presente quando estão em sala de aula, os conflitos entre esses saberes e as relações com a instituição e com os pares profissionais. E é em

36 meio a essa rede complexa de relações que o conhecimento educacional se constrói, também permeado pelos outros saberes que não o saber teórico formal. A partir dessa experiência de pesquisa, as autoras concluem o seguinte:

Desta forma, problematizamos a articulação entre as dinâmicas de apropriação do conhecimento, as práticas de leitura e as reflexões sobre o próprio trabalho. Se, por um lado, apontamos que o processo de apropriação do conhecimento teórico pode se constituir como importante fonte de mediação da atividade docente, ressaltamos também que este movimento de apropriação não se configura como fator determinante do trabalho do professor, uma vez que não é isolado nem independente dos demais aspectos. Os processos de significação, de compreensão e de atribuição de sentido às proposições de caráter teórico se constituem contextualizados em determinadas práticas educativas institucionais e históricas. Sob esta perspectiva, nossa forma de compreender a elaboração dos saberes docentes implica, dialeticamente, em destacar a relevância e reconhecer os limites da formação teórica do professor e de seu acesso ao conhecimento produzido, como constitutivos deste processo. (Nogueira e Fiad, 2007, p. 312).

No que se refere ao professor de PLNM que atualmente realiza sua formação no contexto brasileiro, sendo ainda raras as instituições que oferecem uma formação específica em nível de graduação e frequentes os casos em que a atividade do docente na área precede a sua preparação teórica, a aquisição da teoria não pode ignorar a prática já instituída e a interação entre ambas constitui uma forma produtiva de construção de conhecimento.

3.3 As crenças e as abordagens de ensino na formação docente em língua não