A formação docente continuada em diferentes contextos

Compreende-se que a formação é um processo que envolve toda a vida do indivíduo, seja através da busca pelo desenvolvimento, seja pelas experiências vividas ou pelas reflexões acerca delas: a formação é o aprendizado em constante modificação (ALVARADO-PRADA; FREITAS; FREITAS, 2010).

[...] o processo de aprendizagem acontece quando, conscientemente (isto é, passado pela crítica), se incorporam ou não ao desenvolvimento individual e coletivo esses conhecimentos e as relações que os constituem. A incorporação dessas relações depende de fatores históricos de cada pessoa, de fatores sociais cujas interações acontecem nos diversos contextos da cultura humana, das teceduras dessas relações de cada pessoa e os coletivos que fazem parte. (p. 369)

Além do aprendizado antes e durante a formação inicial, o desenvolvimento profissional docente decorre também da formação continuada, que é compreendida como aquela que ocorre após a formação inicial do docente e que tem o objetivo de desenvolver o professor dentro de sua atuação ou em cursos de especialização ou formação (MARCELO GARCÍA, 1999a).

A formação docente continuada pode ser descrita como as atividades individuais ou coletivas que são desempenhadas por um professor atuante com a finalidade de se desenvolver profissionalmente e para executar suas tarefas com maior eficiência e satisfação (MARCELO GARCÍA, 1999a).

De maneira clássica, a formação continuada de professores se dava, principalmente, por meio de cursos que visavam a reciclagem, a atualização daquilo que os professores já sabiam e faziam e eram frequentemente oferecidos pelas universidades, locais de avanço científico e profissional. Além das universidades, as secretarias de educação também costumavam oferecer cursos e programas de

aperfeiçoamento profissional (CANDAU, 1996). Esta estudiosa questiona esse modelo de formação docente continuada por parecer que ele promove a separação entre universidade - local onde o conhecimento científico é produzido - e a escola - onde o conhecimento é aplicado e socializado. Além do mais, os professores deveriam ter sua formação desconstruída e reconstruída continuamente e processos, que se dão na prática reflexiva também, deveriam envolver tanto a produção quanto a aplicação dos conhecimentos, unindo escola e universidade.

Para superar a versão que foca na reciclagem de profissionais, pesquisas têm sido desenvolvidas na tentativa de modificar a concepção e arquitetura dos cursos e programas de formação continuada de professores. Candau (1996, p. 143) elenca três direções de investigação que podem promover a concordância sobre os cursos e programas de formação docente continuada:

O Iocus da formação a ser privilegiado é a própria escola; isto é, é preciso deslocar o locus da formação continuada de professores da universidade para a própria escola de primeiro e segundo graus.

Todo processo de formação continuada tem que ter como referência fundamental o saber docente, o reconhecimento e a valorização do saber docente.

Para um adequado desenvolvimento de formação continuada, é necessário ter presentes as diferentes etapas do desenvolvimento profissional do magistério, não se pode tratar do mesmo modo o professor em fase inicial do exercício profissional e aquele que já se encaminha para a aposentadoria; os problemas, necessidades e desafios são diferentes e os processos de formação continuada não podem ignorar esta realidade promovendo situações homogêneas e padronizadas, sem levar em consideração as diferentes etapas do desenvolvimento profissional.

Levando em conta esses três pontos de partida, a formação continuada de professores procura outros meios de se desenvolver, deixando de reciclar os profissionais para trabalhar sobre problemáticas educacionais utilizando-se de reflexões sobre as práticas do trabalho docente (MIZUKAMI et al, 2000).

Nesse sentido, Mizukami et al (2000) apontam para a necessidade de “articulação entre as diferentes dimensões da docência” (p.29), ou seja, é importante levar em conta que a educação está envolvida em uma sociedade que possui características culturais, científicas, históricas, político-sociais, ideológicas distintas entre as diferentes comunidades que a compõem. Esses aspectos devem ser levados em conta no momento da reflexão sobre a ação pedagógica para que a mesma faça sentido.

Alvarado-Prada, Freitas e Freitas (2010) pontuam que a escola é o principal local onde a formação de professores deve ocorrer, mas, é imprescindível que condições sejam criadas para que isso seja possível, como a organização da gestão educacional, que precisa prever tempo e recurso para a formação de seus professores. É necessário também que as atividades formativas docentes estejam ligadas aos outros componentes da sociedade educacional, como o estado, os alunos, as famílias e as outras instituições envolvidas na educação escolar.

Entretanto, a formação não é exclusiva dos ambientes formais dos cursos ou às escolas, pode acontecer a partir da própria prática docente e se dar intrínseco à reflexão profissional, baseando-se na análise pessoal da própria realidade (ALVARADO-PRADA; FREITAS; FREITAS, 2010).

Esta modalidade entende o professor como um sujeito ativo e produtor do próprio conhecimento e que interpreta as situações vivenciadas no seu cotidiano, utilizando-se delas para aprender, tornando-se um crítico-reflexivo da própria prática (TEIXEIRA, SILVA; LIMA, 2010; TEIXEIRA, 2011). O professor em exercício constrói novos conhecimentos, remodelando o que já sabe, assim como reinventa sua prática, pois é com base naquilo que eles já sabem fazer que continuam a se desenvolver (ALVARADO-PRADA; FREITAS; FREITAS, 2010).

O docente pode buscar ou ter oportunidades de lidar com suas dificuldades, frustrações e situações do cotidiano através de leituras ou escritas autobiográficas, as quais representam uma oportunidade para reflexão acerca das práticas e ações docentes, sempre buscando por outras soluções diferentes das decisões tomadas inicialmente e reorganizando mentalmente os conhecimentos mobilizados para a solução adotada. Dessa maneira, é possível compreender a autoformação não como uma formação individual, mas que se organiza dentro de um contexto pessoal que se une ao contexto curricular, sendo alimentada por contribuições do professor enquanto sujeito ativo e histórico nas significações e transformações (MARCELO GARCÍA, 1999a; TEIXEIRA; SILVA, LIMA, 2010).

Nesse sentido, também pode ser considerada uma forma de autoformação a busca pelo conhecimento na rede online, fora da formação à distância, mas como busca de informação e conhecimento pelo professor. Como exemplo, destaca-se o trabalho, desenvolvido pela autora desta pesquisa entre 2010 e 2013, em que foi investigado, entre outras questões, as contribuições de um blog para o estímulo de reflexões em professores (GOBATO; REALI, 2015). Na

investigação, observou-se que diversos professores realizaram reflexões estimuladas pelo blog espontaneamente, sem participarem de uma formação. Esse exemplo ilustra a busca por conhecimento fora das bases formais de formação.

Para compreender o desenvolvimento profissional docente durante sua formação continuada, Bolívar (2002) aponta a necessidade de se entender que a vida pessoal e profissional dos professores, enquanto profissionais ativos na profissão, é moldada de acordo com suas condições de trabalho internas e externas da escola e sua atuação prática também depende de suas experiências pessoais e motivações. Além disso, afirma que o desenvolvimento profissional depende, além de seu trabalho escolar, de sua trajetória de vida, fazendo compreender que o profissional depende do pessoal e vice-versa.

Seguindo esse raciocínio, Goodson (2003) afirma que acontecimentos críticos na vida dos professores e em seu trabalho podem afetar a prática desses profissionais. Também destaca que o contexto onde o professor nasceu e foi criado, além de seu estilo de vida (na escola ou fora dela) têm influência sobre sua prática docente.

É possível reconhecer uma certa ligação desses fatos com a descrição do ciclo de vida do professor elaborada por Huberman (1992): a idade que o professor se encontra, seu momento na carreira, sua experiência pessoal e profissional e outros fatores afetam suas motivações e a maneira como ele faz escolhas e planeja ações, assim como suas experiências e representações construídas enquanto ele era aluno também influenciam sua visão sobre seus papeis e sua prática.

Deve-se destacar que a prática profissional não é somente o momento em que o professor pratica aquilo que ele aprendeu com a teoria, mas também uma oportunidade para aprender e desenvolver-se profissionalmente, uma forma de formação continuada, em que ele mobiliza seus aprendizados passíveis de modificação e reformulação, sendo um processo de aprendizagem constante.

Como parte do processo de desenvolvimento profissional, existe um elemento muito importante para a formação do professor que proporciona a troca de experiências entre os colegas de profissão chamado socialização, que pode ser descrita por Merton, Reader e Kendall apud Lüdke (1996) como o processo pelo qual as pessoas adquirem a cultura, valores e habilidades presentes em um grupo do qual pretendem fazer ou são parte.

A socialização proporciona ao docente a possiblidade de compartilhar sua experiência e aprender com a vivência do outro, tornando o professor sujeito de sua própria formação e não mais objeto (IMBERNÓN, 2010; TARDIF, 2002).

Dubar (1992) afirma que a socialização consiste na construção da identidade profissional por meio das trocas biográficas e relacionais por um grupo de profissionais e, somando-se a isso, as reflexões sobre experiências individuais ou coletivas permitem ao profissional construir sua identidade docente, definida e melhor explorada mais à frente. Trata-se de um processo que se inicia por meio da observação e compreensão de modelos de ensino e, conectada aos processos de formação docente e desenvolvimento profissional, a socialização se inicia enquanto o professor ainda é aluno (GOODSON, 2003).

Dessa maneira, entende-se a socialização como um componente importante no processo de desenvolvimento profissional e aprendizagem da docência, onde o professor pode ensinar e aprender com o compartilhamento de experiências com seus colegas, ou, ainda, observando a prática de outros professores, além de desenvolver sua identidade profissional docente por meio da conversa e da observação entre pares (COHEN, 2010).