A forma e a estrutura do conhecimento da aprendizagem

Os conhecimentos, as ideias e os problemas, de uma maneira geral, segundo Bruner (1976b), Oliveira (1977) e Moreira (1999), podem ser simplificados e equacionados para que o seu entendimento se torne mais acessível e reconhecível por qualquer aluno.

Para o estudo da estrutura do domínio de conhecimento da aprendizagem serão abordadas três estratégias que estão intrinsecamente ligadas às habilidades do aluno para que ele domine com êxito seus conhecimentos. Veja a Figura 04 a seguir:

Figura 04: Estrutura do Conhecimento da teoria de ensino de Bruner

Fonte: Autoria própria, com fundamento em Bruner (1976b, p. 52)

A forma da representação, a economia e a potência efetiva, conforme informam Bruner (1976b), Oliveira (1977) e Moreira (1999), variam de acordo com as diferentes idades dos alunos e conforme seu estilo de aprendizagem e suas matérias. No item do desenvolvimento intelectual foram citadas acima as formas de representação, mas para melhor elucidá-las serão abordadas aqui mais simplificadas.

Todo domínio de conhecimento (ou qualquer problema dentro desse domínio) pode ser representado sob três formas: por um conjunto de ações apropriadas para obter determinado resultado (representação ativa); por um conjunto de imagens resumidas ou gráficos que representam conceitos, sem defini-los completamente (representação icônica); ou por um conjunto de proposições, lógicas ou simbólicas, derivado de um sistema simbólico regido por normas ou leis para formar ou transformar proposições (representação simbólica). (BRUNER, 1976b, p. 52).

Os meios de representação (ativa, icônica e simbólica), segundo Oliveira (1977) e Moreira (1999), estão presentes no processo de instrução que leva ao conhecimento através da estrutura cognitiva que os indivíduos possuem e que é empregado de maneira útil para representar os conhecimentos adquiridos, como ensinar alguma matéria dentro desses três níveis de representação, as habilidades do aprendiz para o domínio do assunto e etc.

O aprendiz deve ser conduzido, conforme Oliveira (1977), de maneira que ele se sinta estimulado a evoluir do modo da representação inicial (ativa) para um ambiente simbólico de lógica, tendo em vista que os materiais devem ser apresentados ao aprendiz, respeitando ou de acordo com o seu modo de representação. Neste contexto, a matemática é uma disciplina que, de uma maneira geral, pode auxiliar o aluno, haja vista que ela apresenta e sempre acontece em certos níveis de representação, como por exemplo, as imagens que estão descritas em certos assuntos do currículo. A FORMA DA REPRESENTAÇÃO ESTRUTURA DO CONHECIMENTO ECONOMIA POTÊNCIA EFETIVA

Os diferentes modos de representação devem, como é enfatizado pelo autor, ser variados de conformidade com o progresso em que os níveis de dificuldades vão sendo esclarecidos, à medida que a disciplina vai sendo exposta ou ensinada ao aluno. Neste sentido, Oliveira (1977), evidencia que o currículo deve ser estruturado para que o aluno tenha condições de voltar ou relembrar a matéria que foi aprendida em um nível de aprendizado ou representação anterior para que ele possa progredir para um modo de representação mais desenvolvido.

Uma das representações de um domínio de conhecimentos conhecida, referendada pelas concepções de Bruner (1976b) e Moreira (1999), é o termo economia, que se associa ao volume de dados a serem preservados na mente humana para o seu devido processamento e posterior compreensão de alguma ideia. Se por ventura for necessária uma quantidade maior de dados para o entendimento de algo ou para defrontar algum problema de difícil solução, o processamento dos dados será mais intenso e contínuo para chegar a uma finalização e, consequentemente, a economia será menor.

O termo economia é mencionado, por Oliveira (1977, p. 86), como uma “[...] organização mais eficiente e efetiva que se pode dar ao material de ensino”. À medida que o aprendiz manipula o seu material de ensino que lhe foi preparado para o seu aprendizado eficaz, a sequência e a ordem deste material a ser assimilado variam em conformidade com a noção de economia que ele possui.

O conceito de economia é exemplificado por Bruner (1976b, p. 53) através de dois exemplos característicos como frases de sentido complicado de entender: “(O rato foi comido pelo gato que foi morto pelo cão). A ordem inversa é mais econômica (O cão matou o gato que comeu o rato)”.

Outro exemplo que é esclarecido por Bruner (1976b) e Moreira (1999) é a economia que o aprendiz pode fazer calculando a queda livre dos corpos através de aplicação da simples fórmula, V= gt²/2, ao invés de registrar o levantamento dos inúmeros dados dos corpos que estão em diferentes campos gravitacionais e em diferentes alturas e tempos também.

O outro domínio de conhecimentos a estruturar, segundo afirmações de Bruner (1976b) e Oliveira (1977), é a potência efetiva relativa ao aluno no que diz respeito ao valor de abrangência referente à totalidade de lembranças e de operações lógicas de natureza mental que o aluno possui que foram aprendidas no decorrer do cotidiano. O progresso dos estudos do aluno é verificado pelas análises aprofundadas que são realizadas para constatar a potência efetiva já alcançada. Nesse contexto, Bruner (1976b, p. 55) enfatiza que: “A potência de uma representação pode também ser caracterizada como sua capacidade, nas mãos do aluno, para

relacionar assuntos aparentemente distintos, ponto este especialmente crucial em Matemática, [...]”.

O poder ou a potência efetiva que o aluno possui são especificados por Oliveira (1977, p. 87), referentes aos assuntos e ideias estudadas e aprendidas de uma maneira geral e também, “[...] à capacidade de organização do aluno em relacionar certas matérias e tópicos que aparentemente se lhe apresentam ou parecem separados”.

Segundo este autor, as referências acima citadas dizem respeito à transferência de aprendizagem, em que a quantidade de tópicos que estão de certa maneira separados do currículo da matéria que foi estudada pelo aluno, em certa época, podem ser recapitulados pela sua organização e capacidade que possui a matéria que foi estudada, através dos meios que a escola proporcionou ao aluno como os amplificadores de ação que acionam os conhecimentos e as habilidades, doravante, fornecidas pela cultura escolar. Ou seja, o aluno consegue enxergar nas partes que são os tópicos apresentados, a matéria que foi estudada representada pelo todo e vice e versa.

Prosseguindo nesse caminho, Bruner (1976a, p. 15) afirma que: “O primeiro objeto de qualquer ato de aprendizagem, acima e além do prazer que nos possa dar, é o de que deverá servir-nos no presente e valer-nos no futuro”, evidenciando que a aprendizagem é criar habilidades que foram adquiridas pelas atividades, no ontem, para serem utilizadas e transferidas com mais propriedade, mais tarde, tanto dentro da escola como fora dela. Quando é facultada a oportunidade ao indivíduo de aprender, com o uso do martelo, a pregar pregos, fica bem mais fácil para que ele possa pregar outros como tachinhas ou rachar lenha.

O autor afirma também que além das habilidades existe o que ele chama de transferências de princípios e atitudes que

Consiste, essencialmente, em aprender, de início, não uma habilidade, mas uma ideia geral, que pode depois servir de base para reconhecer problemas subsequentes como casos especiais da ideia adquirida. Esse tipo de transferência está no âmago do processo educativo ̶ a contínua ampliação e aprofundamento do saber em termos de ideias básicas e gerais. (BRUNER, 1976a, pp. 15-16).

O autor afirma ainda que estas transferências de princípios estão associadas com a aprendizagem contínua e por isso estão na dependência de como a estrutura estudada pelo aluno foi dominada a contento.

Neste contexto, as principais considerações que, de maneira geral enfatizam a importância da estrutura fundamental de ensino da matéria a ser estudada, são relacionadas abaixo pelas concepções de Bruner (1976a) e Moreira (1999):

A primeira, é a de que entender os fundamentos que torna a matéria mais compreensível. Isso é verdade não só em física e matemática, com as quais temos principalmente ilustrado este ponto, mais igualmente em estudos sociais e literatura.

A segunda alegação relaciona-se com a memória humana. Talvez o que de mais básico se pode dizer sobre a memória humana, após um século de pesquisa intensiva, é que rapidamente se esquece um pormenor, a não ser que eu esteja colocado dentro de um padrão estruturado. Os pormenores conservam-se na memória, graças ao uso de modos simplificados de representá-los. Essas representações simplificadas possuem o que se pode chamar de caráter “regenerativo”.

A terceira: uma compreensão de princípios e ideias fundamentais, como já se observou anteriormente, parece ser o principal caminho para uma adequada “transferência de aprendizagem”.

A quarta alegação em favor da ênfase em estrutura e princípios no ensino pelo reexame constante do que estiver sendo ensinado nas escolas primárias e secundárias em seu caráter fundamental, é possível diminuir a distância entre o conhecimento “avançado” e o conhecimento “elementar”. (BRUNER apud MOREIRA, 1999, p. 87).

Conforme os apontamentos de Bruner (1976a), o entendimento dos princípios fundamentais ou gerais de uma matéria é importante para que o aluno compreenda a ideia fundamental e central não só das disciplinas exatas, como a matemática e a física, como também a literatura e os estudos sociais. O autor exemplifica esta ideia central, a partir do momento em que, o indivíduo capta a ideia de que um país precisa fazer seu comércio interno e externo para que possa sobreviver. Nesse contexto afirma que: “Captar a estrutura da matéria em estudo é compreendê-la de modo que permita relacionar, de maneira significativa, muitas outras coisas com ela. Aprender estrutura, em suma, é aprender como as coisas se relacionam”. (BRUNER, 1976a, p. 7).

Na segunda consideração, Bruner (1976a) e Moreira (1999) afirmam sobre o aprendizado dos princípios fundamentais e básicos que estão gravados na mente humana e a partir do momento em que parte deles é esquecida, isto não quer dizer que houve perda total da mente, mas fica gravado o princípio geral, que é utilizado para, a partir dele, fazer a reconstrução dos pormenores que podem se regenerar quando houver necessidade. Uma pessoa não consegue gravar as bases e nem as alturas das formas existentes no mundo, como por exemplo, as janelas, terrenos, quadras, casas e muitos outros dos quais são semelhantes as áreas

das figuras planas regulares, mas pode se lembrar das fórmulas, as quais a ajudarão a realizar o cálculo.

Na terceira consideração, os mesmos autores fazem menção à transferência de aprendizagem que significa o conhecimento de um fato histórico que pode ser considerado como um modelo para a compreensão de outros fatos similares. Na matemática, é bom lembrar as quatro operações básicas (soma, subtração, multiplicação e divisão), as quais são utilizadas em, praticamente, quase todos os cálculos que são feitos, tanto no nível do ensino fundamental, como secundário e superior.

Na quarta e última consideração, Bruner (1976a) afirma que é possível diminuir o distanciamento que há entre o conhecimento de uma escola de nível fundamental e de uma escola de nível superior através de habilidades ou a ênfase em princípios que poderão ser ministrados pela estrutura do conhecimento, tendo em vista que em certos assuntos das matérias estudadas, desses níveis de escolarização, se apresentam fracos e insatisfatórios. Oliveira (1977, p. 88) dá ênfase aos princípios quando se refere aos estudos realizados por Bruner: “[...] necessidade de o estudante dominar habilidades específicas e subordinadas antes de passar a estudar e utilizar itens pertencentes a uma habilidade superior, sucessiva”. Sendo assim, o aluno estar motivado para os estudos é de fundamental importância para o processo educacional.