A GESTÃO DO PREFEITO CELSO PITTA (1997-2000)

Em 1997, enquanto se iniciava o primeiro ano da gestão de Celso Pitta à frente da Prefeitura de São Paulo, no contexto nacional, o presidente Fernando Henrique Cardoso enfrentava uma economia em recessão e altas taxas de desemprego, realizando medidas de estabilização econômica juntamente com a reforma constitucional e as privatizações, aumentando a concentração de renda e mantendo os baixos investimentos em educação. No contexto do município de São Paulo, Celso Pitta deu continuidade ao trabalho que estava sendo realizado por Maluf, sem a formulação de uma proposta político-pedagógica coerente e de diretrizes para as escolas.

Diferentemente dos governos anteriores, não houve, no início dessa nova gestão, um documento de apresentação da política educacional, de modo que o primeiro documento lançado já trazia um balanço das ações desenvolvidas. Os objetivos delineados, em discurso, por essa administração abrangiam ampliação das vagas, tanto para o ensino regular quanto para o supletivo; a melhoria da qualidade do ensino; a redução dos índices de evasão e repetência; a ampliação dos serviços de saúde prestados dentro das escolas; e o aumento da segurança nas escolas (SÃO PAULO, 1997d). Para atingir tais objetivos, a gestão estabeleceu diferentes metas que, de acordo com Jacomini (2002, p. 145), não foram cumpridas em sua grande maioria.

Na Figura 11, nota-se que a política educacional dessa gestão teve um número reduzido de ações, tendo em vistas as metas e os princípios estabelecidos, e a desarticulação dessas com as metas e os princípios.

Figura 11 – Metas, princípios e ações da política educacional de Pitta

Sem nem completar um ano como secretário de educação, Régis Fernandes de Oliveira, que até ocupar tal posto era vice-prefeito, saiu da pasta para assumir em seu lugar Ayres da Cunha Marques. Sem mudanças e avanços significativos e, segundo Freitas, Saul e Silva (2002), no caso da educação infantil e EJA, poucas e ineficientes ações foram desenvolvidas, aprofundando as desigualdades na cidade de São Paulo.

No entanto, não foi sem resistências que essa política permaneceu. Ainda segundo os mesmos autores (2002, p. 29-30), a RME-SP conseguiu manter algumas conquistas adquiridas na gestão de Erundina, como “[...] a jornada de trabalho continua prevendo o horário coletivo; os ciclos permanecem como forma de organização curricular; os Conselhos de Escola continuam deliberativos e não apenas consultivos”.

Em relação à organização do ensino em ciclos, a mesma foi destacada a partir do desenvolvimento de ações realizadas pela DOT, que tinham como objetivo dar “[...] continuidade do processo de implementação dos ciclos por meio do documento encaminhado às escolas sob o título: “Ciclo, um caminho em construção” (SÃO PAULO, 1997b, p. 113). Tal produção objetivava prosseguir com as reflexões, que a SME-SP colocava como já ocorridas na gestão anterior, sobre as possibilidades e dificuldades para a organização da escola em ciclos.

No entanto, o pretenso diálogo com a construção dos ciclos pautado no que havia sido estabelecido em 1992 foi abandonado. Em 1998, a Portaria nº 1.971,

juntamente com a deliberação CME nº 03/97 e a Indicação nº 04/97, estabeleceu diretrizes para a elaboração do “Regimento Escolar dos Estabelecimentos de Ensino da RME-SP”, que seriam feitos por cada unidade de ensino, colocando fim ao Regimento Comum. Para atender a essa demanda, as Delegacias Regionais de Ensino Municipal promoveram reuniões apenas com os gestores e supervisores para que fossem realizadas leituras e discussões para a posterior elaboração do documento, que deveria ser feito de acordo com as alterações estabelecidas pela Portaria (AGUIAR, 2011).

Nesse sentido, também houve em 1998 uma reestruturação dos ciclos com o estabelecimento de dois ciclos apenas (EF I e EF II), o que, para Aguiar (2011, p. 07), foi um retrocesso, pois promovia um retorno à fragmentação do EF, “[...] da antiga ‘4ª série’ do ensino primário com a antiga ‘5ª série’ do ensino ginasial; retrocede-se mais uma vez na organização do tempo e do espaço escolar, mas agora de forma diferenciada: não mais em séries, mas em blocos de séries”.

Ainda no mesmo ano, nova mudança acontece na SME-SP, que foi assumida por Hebe Magalhães Castro de Tolosa, que não ficou nem um ano como secretária, pois foi substituída por João Gualberto de Carvalho Menezes, que permaneceu como secretário de educação até o fim da gestão de Celso Pitta. Assim, em 1999, ainda eram publicadas as prioridades dessa administração, com alterações que acompanhavam a troca de secretários e que demonstravam rupturas geradas por tais mudanças na gestão. O diálogo com o trabalho realizado até aquele momento ficou restrito ao balanço de ações já realizadas dentro dessas prioridades que estavam sendo (re)estabelecidas.

Em relação à política de avaliação, embora não tenham aparecido indícios de nenhuma avaliação própria desenvolvida pelo município nesse período, foram encontrados documentos que comprovam uma participação da RME-SP, ainda que parcial, na aplicação do Saresp no ano de 2000. Desse modo, um total de 122.758 estudantes das 5as _{e 7}as _{séries realizaram a prova de Língua Portuguesa, Matemática e} Ciências. O objetivo da Secretaria em promover tal participação era inserir os profissionais da educação em um sistema de avaliação orientado para a obtenção de dados sobre o ensino por meio do rendimento escolar dos alunos, promovendo, dessa forma, uma “iniciação” dos educadores em uma cultura de avaliação onde “[...] os dados são utilizados para subsidiar e agilizar a tomada de decisão voltada à melhoria de aspectos do currículo escolar, da formação dos educadores e do envolvimento das comunidades no processo educativo, o que consequentemente deverá levar à melhoria da qualidade do ensino” (SÃO PAULO, 2000, p. 01).

Essa afirmação mostra a expectativa da SME-SP de que a avaliação externa subsidiasse a formulação do currículo, sendo que, no caso do Saresp, a Secretaria esperava que o sistema pudesse oferecer informações de diversas naturezas para a Rede, como “[...] desempenho dos alunos em provas que avaliam conteúdos e habilidades nos componentes curriculares selecionados, caracterização dos alunos avaliados, informações da Escola e de sua prática educativa e dados sobre todas as escolas envolvidas no processo” (SÃO PAULO, 2000, p. 01). Tal perspectiva evidencia o potencial que os resultados de sistemas de avaliação externa tinham para impactar o processo educativo, principalmente quanto ao direcionamento de ações e intervenções dentro da sala de aula, destacando diretamente o currículo como um instrumento que pode sofrer alterações decorrentes dos resultados encontrados por essas avaliações.

A aplicação de 2000 aconteceu com uma participação “parcial” na coleta de dados, pois a SME-SP utilizou como instrumentos para sua Rede apenas o caderno de provas (que continha o questionário do aluno para coleta de informações relativas ao perfil do estudante e os itens) e o questionário de observação dos pais (SÃO PAULO, 2001), deixando de levantar informações sobre as escolas e suas práticas educativas.

Foram produzidos informes com desempenho de cada escola participante, permitindo a comparação de seus resultados com o desempenho da Delegacia de Ensino da qual a escola fazia parte e com a média de acertos da Rede (SÃO PAULO (Estado), 2000a). Também foram publicados gráficos que apresentavam os resultados de desempenho dos estudantes da RME-SP e de cada DREM em cada área, ano do ciclo e período. No entanto, não foram encontradas informações sobre uma análise mais apurada sobre os resultados, nem registros dos usos realizados por parte da SME-SP, apenas uma indicação de que a correção manual deveria ser feita pelas escolas precisava abranger, também, uma análise de conteúdo, habilidades e competências avaliadas em cada área e a porcentagem de acertos e erros dos alunos.

A participação no Saresp 2000, somada à experiência com o Saeb, demonstra que a avaliação externa começou a ganhar espaço no município, com potencial de influenciar no processo educativo, mas, aparentemente, sem o fazer nesse momento inicial, pois não foram encontradas, na documentação analisada, reflexões e relatos de uso dos resultados pela Secretaria. Mesmo assim, é possível destacar que a permanência e regularidade das aplicações do Saeb, que propiciaram um quadro de estabilização das políticas de avaliação no Brasil e impulsionaram as formulações dos sistemas estaduais de avaliação, já revelavam a influência do quadro nacional na RME-SP.

Em relação ao currículo, a análise da documentação evidenciou uma carência de discussões e ações nesse campo. Além do currículo não ter sido destacado como instrumento importante da política educacional dessa gestão, não foram encontrados documentos de orientações ou propostas curriculares municipais. Os poucos documentos encontrados são registros de formações que faziam referência aos PCN.

Assim, esse histórico traz elementos que contribuem para a percepção de que essa gestão não tinha uma proposta político-pedagógica formulada e sólida, nem no início nem no fim de seu governo. Os princípios, metas, prioridades e ações que constituíram a política educacional foram sendo publicados e reformulados ao longo dos anos, com a tendência de repetir o que tinha sido realizado na gestão anterior, mas demarcando a troca de secretários.