A gestão interdisciplinar e das atividades

A liderança instrucional, que tem ganho cada vez mais relevância no meio escolar, tem sido vista como um conjunto de comportamentos que o líder exibe com o intuito de criar altas expectativas e objetivos de desempenho elevados quer para professores, quer para alunos, tendo em conta a opção por uma ação estratégica na monitorização, apoio e avaliação do processo de ensino e de aprendizagem. De acordo com Bush (2011, citado por Costa, 2012, p. 168), o tipo instrucional é um género que partilha caraterísticas e significados de diferentes modelos de liderança, especialmente dos estilos formal, colegial e cultural. Por conseguinte, o líder escolar deve desenvolver estratégias que promovam um

currículo melhorado, incentivando a colaboração entre professores com vista ao desenvolvimento das competências necessárias para um melhor ensino, monitorizando e supervisionando os resultados dos alunos, de modo a verificar as melhorias no processo de ensino e de aprendizagem (Costa, 2012).

A coordenação do trabalho de vários professores em função de um projeto educativo comum constitui uma ferramenta valiosa para a monitorização e avaliação do processo de ensino e de aprendizagem de que o líder intermédio se pode munir. Os planos de trabalho de turma podem ser usados para esta coordenação e supervisão ao estabelecer linhas de conduta e objetivos de desempenho, num quadro democrático de liderança escolar, em que o trabalho em equipa se torna indispensável.

O Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho, prevê, no seu artigo 2.º, que as estratégias de concretização e desenvolvimento do currículo sejam objeto de planos de atividades, integrados no respetivo projeto educativo, adaptados às características das turmas, através de programas próprios, a desenvolver pelo conselho de turma. Desta forma, pretende-se que o plano de turma, decorrendo de uma articulação entre o projeto educativo de escola e o projeto curricular de escola, adeque o currículo nacional e o projeto curricular de escola ao contexto de cada turma. Com este documento pretende-se definir uma linha de atuação comum a todos os professores da turma no que concerne ao trabalho pedagógico, à definição de critérios de atuação e aos modos e instrumentos de avaliação a privilegiar. Este plano envolve diversos contributos, dos professores aos alunos, passando pelos encarregados de educação e outros parceiros, nomeadamente, os serviços técnicos da escola (psicologia, serviço social, educação especial), pretendendo-se que seja um documento dinâmico, em constante (re)construção de acordo com as necessidades dos alunos.

Sendo a coordenação da construção do plano de turma da responsabilidade do diretor de turma, este processo pode ser integrado no desenvolvimento de liderança instrucional por parte deste. O plano de turma implementado na escola a que este estudo alude, contém uma estruturação geral comum, que elaborei enquanto coordenador dos diretores de turma27, para que servisse de fio condutor do seu trabalho. O documento é constituído por sete partes distintas: uma breve caracterização da turma, as prioridades educativas, as estratégias de atuação, as metas de sucesso académico, as atividades

previstas a desenvolver, as ações de diferenciação pedagógica e a avaliação e monitorização do plano (cf. Anexo 1)28.

A elaboração do plano de trabalho da turma acontece nas reuniões iniciais de setembro e prolonga-se pelas reuniões intercalares, estando, normalmente concluído 1.ª reunião de avaliação, em dezembro. Apesar de inicialmente ser assinado apenas pelo diretor de turma, atualmente é apresentado, discutido e assinado pelos representantes dos encarregados de educação, na reunião com os pais e encarregados de educação que se realiza após o início do 2.º período. Pretende-se, desta forma, corresponsabilizar os pais pela ação educativa dos filhos. Como se pretende que o plano seja algo dinâmico e em permanente atualização, está prevista a inclusão de adendas sempre que se justifiquem. Estas surgem, normalmente, quando se verifica uma alteração do número de alunos, pela inclusão de discentes vindos de outras escolas, por vezes com problemáticas associadas que requerem uma atenção muito especial, ou pela inclusão de novas atividades, não previstas inicialmente no plano de atividades da turma/agrupamento. De salientar que a dimensão do desenvolvimento das atividades assume aqui uma importância central, pois é possível planificar, organizar e levar a cabo atividades pensadas para a turma. Mesmo que muitas vezes exista uma articulação com outras turmas, promovida numa perspetiva departamental, é no conselho de turma que as atividades tomam forma.

A definição das prioridades educativas e estratégias de atuação resultam dum consenso resultante dum processo de negociação feito entre docentes, pais e alunos. Determinar, com base na caracterização socioeconómica e no conhecimento que os vários elementos do conselho de turma têm da mesma, essas prioridades e quais as melhores estratégias para as alcançar nem sempre é pacífico. Primeiro, porque os alunos têm atitudes e comportamentos distintos perante diferentes professores, depois, porque os pais têm conceções diferentes do modelo de atuação que os professores devem utilizar perante problemas idênticos e, ainda, porque os professores têm conceções e prioridades próprias de educação. Estêvão (2004a) refere que esta pluralidade de mundos e de imagens que interseta a escola e, por isso, as suas normas, objetos, rotinas e projetos, a transformam numa verdadeira arena de momentos cruzados de sociabilidades alternativas, de princípios argumentativos, de conceções plurais de cidadania e também de justiça, obrigando

os professores e os outros actores educativos a saberem agir em vários mundos, a coordenarem as suas acções, a resolverem os seus conflitos e

28 _{Com autorização da coautora.}

dissensos, a aprenderem, enfim, a passar de um sistema de referência (mundo) para outro, a negociarem interpretações diferentes da realidade escolar, a formarem alianças de boa vizinhança, para que a escola, apesar de tudo, funcione pelo menos dentro de uma “civilidade mínima”, isto é, respeitando as regras de um relacionamento cívico mínimo, e de uma coerência e equilíbrio aceitáveis (Estêvão, 2004a, p. 55).

Regra geral, as prioridades educativas andam à volta das questões atitudinais e cognitivas dos alunos. Assim, a indisciplina e a desmotivação dos alunos, com reflexo nos fracos resultados são as prioridades educativas mais elencadas nos planos de trabalho das turmas, apesar de alguns docentes considerarem que as prioridades educativas deveriam estar mais direcionadas para a performatividade dos alunos ou até para a promoção integral do aluno, numa perspetiva cidadã. As estratégias de atuação implicam sempre o apelo à participação dos pais e às iniciativas de promoção da autonomia dos alunos.

Da análise dos relatórios dos diretores de turma constata-se que todos fazem referência à elaboração do plano de trabalho da turma, apresentando, em alguns casos, as metas definidas nesses planos. Todas as turmas elaboram os respetivos planos e estes são arquivados na direção. Da sua análise, verifica-se alguma ambiguidade na elaboração das metas. O absentismo, as taxas de sucesso, a média de alunos com nível 4 ou 5, o número de alunos sem níveis negativos ou o limite de alunos com 2 ou mais níveis negativos são as metas recorrentemente apresentadas na generalidade dos planos de trabalho. O plano de trabalho da turma é elaborado com todos os dados relativos à caracterização da turma e dos alunos, precedida de uma avaliação diagnóstica relativa a cada aluno. São identificados os principais problemas a resolver com os alunos, definindo estratégias globais para a turma. Uniformizam-se critérios de atuação dentro e fora da sala de aula, sendo analisadas, selecionadas e trabalhadas as competências gerais e as metas educativas consideradas prioritárias para cada turma (Jorge Gomes, Relatório anual DT 8A, 2014) (cf. Anexo 2).

As atividades a desenvolver com a turma decorrem, na sua maioria, de atividades previstas no plano anual de atividades, aprovado em conselho pedagógico sob proposta quase exclusiva dos departamentos curriculares.

Os órgãos de gestão intermédia das escolas constituem-se como importantes instrumentos de gestão pedagógica. Estas funções estão-lhes atribuídas e têm sido sucessivamente reforçadas nos vários normativos legais. Contudo, a prática e a cultura das escolas tem feito delas um uso muito mais focado no papel da transmissão de informações e diretrizes no interior da escola do que na responsabilidade de gestão pedagógica,

curricular e didática que detêm. Destaque-se, portanto, que na escola a prática aponta para uma divisão entre estes dois níveis intermédios de gestão, articulados pelo conselho pedagógico que os representa, ainda que de forma desigual, salientando-se o maior peso dos departamentos curriculares representados pelos seus coordenadores do que dos conselhos de turma, representados pelo coordenador dos seus diretores de turma (Roldão, 2013).

Esta divisão de forma simplista pode resumir-se como se segue: os departamentos e os seus coordenadores cuidam da planificação cientifico-didática dos conteúdos das disciplinas que os integram e, na maior parte dos casos, de critérios para a avaliação, e os conselhos de turma, através dos seus diretores, ocupam-se do funcionamento pedagógico, dos projetos curriculares de turma e dos seus sucessores planos de trabalho e, ainda, das áreas transversais, dos problemas de comportamento e de falta de aprendizagem dos alunos e da relação com as famílias.

A investigação sobre o modo de organizar o ensino (Roldão et al., 2006, citado por Roldão, 2013, p. 138) tem demonstrado as limitações e o desperdício de recursos que resultam desta não rentabilização curricular e didática dos conselhos de turma e departamentos curriculares e da escassa articulação entre eles. Assume-se que os conselhos de turma são centrais neste processo, nomeadamente na melhoria da aprendizagem dos alunos, mas é necessário investir mais na coordenação didática e na parceria continuada com os diferentes departamentos, em linha com as propostas de Roldão (ibidem). Para se atingir estes objetivos importa criar lógicas facilitadoras como a conselhos de turma partilhando várias turmas, garantindo a sua continuidade, ou a inclusão na ordem de trabalho das reuniões de diretores de turma e de conselhos de departamento de pontos comuns e complementares que garantam essa articulação.

Decorrente da adesão ao Programa de Apoio à Avaliação do Sucesso Académico, os conselhos de turma, em cada um dos períodos, eram convidados a preencher um instrumento em excel com dados relativos à avaliação da turma, nomeadamente os relacionados com o número de alunos sem níveis negativos e o total de alunos com cada um dos níveis da escala utilizada no 3.º ciclo, por disciplina. Posteriormente, em sede de departamento, os professores eram convidados a pronunciar-se sobre os resultados alcançados em cada uma das dessas disciplinas – avaliação do sucesso académico –, definindo estratégias e metodologias que permitissem reverter as situações de insucesso existentes. Desta forma, os contributos planeados ao nível dos departamentos curriculares

eram posteriormente aplicados no seio dos conselhos de turma. Claro está que o contributo dos departamentos onde existem taxas de sucesso académico elevadas acaba por não ser significativo, o mesmo acontecendo com as turmas onde essas mesmas taxas estão acima da média, por não justificarem o reajuste das estratégias e metodologias implementadas.