a história

A história do teatro infantil no Brasil surge no século XX, e quase toda a produção para esse público foi construída na década de 1970, quando passamos a nos preocupar com a criança enquanto espectador. Essa década,

[...] assistiu à ampla difusão dessa modalidade de produção cultural, presenciou também o surgimento de toda uma nova vertente de espetáculos que colocava em questão a concepção de dramaturgia infantil subjacente àquele fenômeno de afluência de público. É justamente o surgimento dessa nova vertente que faz dos anos setenta uma década historicamente marcante para o teatro tido como infantil (PUPPO, 1991, p. 23-24).

Contudo, algumas questões continuam latentes até a atualidade, são elas: a dramaturgia enquanto função pedagógica – que vem desde os Jesuítas; a ideia de que deve conter uma moral – o tom professoral; a presença do adulto – que escreve e encena para a criança; o entendimento como atividade menor, por isso designado teatrinHo; a abrangência unicamente pedagógica e patriótica; a preocupação em encantar os adultos – os que levam as crianças ao teatro.

O texto O casaco encantado (1948), de Lúcia Benedetti é considerado o primeiro texto que foge das latentes questões elencadas no parágrafo anterior, pois foi elaborado (escrita e encenação) na perspectiva de um teatro profissional de caráter empresarial: “nem escolar, nem amadorístico, mas o teatro como espetáculo de arte” (NAZARETH, 2012, p. 37). A partir de então, surgiram companhias, como o Teatro do Tablado, e autores que se dedicam ao teatro infantil, tais como: Tatiana Belinky, Ricardo Gouveia, Gabriela Rabelo, Vladimir Capella, Cláudia Dalla Verde, Zeca Capellini, Ronaldo Ciambroni, Oscar Von Pfuhl, Silvia Ortoff, Ilo Krugli, Walmir Ayala, Olga Reverbel, Maria Clara Machado. Esses autores entenderam que,

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A dramaturgia destinada à criança precisa articular os princípios do texto dramatúrgico, para fazer valer a presença do gênero em questão na obra construída, mas também garantir a presença de elementos que dizem respeito à infância, quando a obra se destina aos pequenos leitores, seja na representação ou na leitura do texto impresso (GRAZIOLI, 2019, p. 2).

Nessa esteira, dentro de nossas reflexões, nos interessa entender o cenário da produção dramática textual para a infância do século XXI e os processos de criação que podemos estabelecer para dialogarmos com elas, pois coadunamos com Pupo (1991, p. 20), quando afirma que: “a história do teatro voltado para as jovens gerações no Brasil ainda está por ser reconstruída”. Discutir essa reconstrução é o objetivo das reuniões do nosso projeto de extensão e, consequentemente, preocupação dos participantes. Assim, nossos processos atuam em duas vertentes: oestudoe aPráticada escrita dramática infantil.

Antes de falarmos sobre nossos processos desenvolvidos no Ateliê de Escritura Dramática Infantil, julgamos pertinente fazer um recorte do locus de dois autores desse estudo: o Rio Grande do Sul. Observamos no estado que o teatro direcionado para a infância tem uma força significativa na luta e na conquista por mais espaço de enunciação, seja na condição de montagens cênicas, na produção de textos ou no desenvolvimento do hábito de leitura das crianças. Nas publicações de livros infantis predominam as narrativas, sendo baixa a presença de dramaturgia impressa, diagramada e ilustrada com o objetivo de despertar o interesse infantil nesse segmento editorial.

É fato que o mercado editorial infantil cresce no Brasil, conforme demonstra Lidiane Campos Britto, no artigo “Mercado Editorial Infantil em São Paulo – O Mercado em Perspectiva”:

Das oito editoras, apenas uma afirma trabalhar exclusivamente com livros para crianças e duas possuem selo infantil, isto significa dizer que, neste caso, 25%

do universo pesquisado fazem parte de uma empresa que publica não apenas para crianças, mas reconhece a importância desse segmento e tem fôlego para lançar um selo exclusivo para esse público-alvo no mercado. Finalmente, cinco editoras não têm selo, mas possuem catálogo infantil. É interessante notar que apenas 50% das editoras estão no mercado de São Paulo há mais de quinze anos [...] (BRITTO, 2005, p. 3).

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Entretanto, como a própria autora afirma, as Editoras ainda não entenderam totalmente a oportunidade mercadológica do setor infantil, ou seja, “o mercado, apesar de enxergar a boa fase que atravessa, não inova, aproveitando apenas as tendências conjunturais ao invés de criá-las” (BRITTO, 2005, p. 10).

Outra questão que se levanta tange à formação de escritores de dramaturgias infantis, pois são raros os cursos de teatro no Brasil que inserem componentes curriculares na matriz incentivando a prática da escrita para crianças, o mesmo ocorre com cursos técnicos e livres.

Além disso, esse conhecimento demonstra ser quase inexistente em disciplinas dedicadas exclusivamente ao assunto nos cursos de graduação ou aparece integrado dentro de outras disciplinas do componente curricular. Os cursos de pedagogia, letras e teatro com todos os arcabouços de conhecimento, estudo e pesquisa, tanto de interpretação quanto de criação, paradoxalmente possuem dificuldades em entender que o teatro atinge o público infantil em dois aspectos importantes: formação e fruição. Tal realidade deixa a criança à deriva de caça níqueis e curiosos que pouco contribuem para a formação de indivíduos críticos, sensíveis e criativos. Fanny Abramovich, no seu livro O estranho mundo que se mostra às crianças (1983), reflete acerca dos trabalhos apresentados no Concurso Nacional de Teatro Infantil de 1976:

Que os novos [?!] autores não tenham a menor ideia do que seja um texto teatral [...], que confundam teatro escolar com teatro infantil, que confundam aula com espetáculo, ainda seria esperado... Até mesmo que, no afã de se mostrarem inteirados da linguagem teatral, dêem rubricas de TV para o palco... Que não tenham ideia do que seja uma produção teatral... Que um não domínio da língua portuguesa se apresentasse, também seria cogitável: mas o analfabetismo mais crasso já superava o nível das expectativas... Que o moralismo estivesse presente, vá lá... Mas que a tônica fossem mentiras, chantagens, rejeições, furtos, seduções, traições, castigos, enfim, um festival de condutas ‘edificantes’, foi além do imaginado [...]. O que dizer dos preconceitos de toda e qualquer espécie, da rigidez e do convencionalismo no comportamento dos personagens, da grossura como elemento constante de ‘humor’, da filosofia de baixa qualidade, do palavreado adulto, do excesso de verborragia, das situações inverossímeis aventadas, da pouca ação existente (justo em teatro?)... e da vivência estupefaciente destes personagens destas histórias infantis??? (ABRAMOVICH, 1983, p. 81-82).

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Tais reflexões ainda são presentes em vários dos espetáculos infantis da atualidade, em que grupos esperam suprir a inabilidade com a escrita dramática pelo deslumbre da cenografia e dos figurinos, além do que “muitas montagens teatrais de contos de fadas simplesmente reproduzem os filmes da Disney, muitas vezes com os mesmos diálogos, os mesmos figurinos, as mesmas canções” (CARNEIRO NETO, 2003, p. 14). Nazareth (2012, p. 56) pede pelo fim do teatro infantil de recreação e por escritas dramáticas que desconstruam o referencial de criança europeia e de lares burgueses:

Não há mais como contemporizar a questão. A literatura infantil já deu o seu grito de independência há muitos anos, e aí está pungente, claro, embora com muitas literaturas menores ainda existentes e que sempre existirão; mas o teatro infantil necessita de renovação imediata.

A produção profissional e responsável de dramaturgias textuais infantis torna-se a cada dia mais urgente, para que possamos romper com o estigma de teatrinHo, pois, como afirma Constantin Stanislavski (apud POZZETTI, 2021): “o Teatro para a criança deve ser igual ao do adulto, só que melhor”. Nesse viés, faz-se necessário reforçar a importância de conhecer as estruturas, as constituintes e as estéticas da escrita dramática, como também, conhecer o universo infantil, sem se colocar na condição de educador, pensando numa criança com capacidade de fruição, interpretação e inteligência emocional. Nesse sentido, entende-se que a divisão entre teatro adulto e teatro infantil não se dá em termos de qualidade, mas da potencialidade de comunicação e de fruição que os textos dramáticos podem oferecer à infância.

Assim, entende-se que aprofundar o estudo da dramaturgia infantil pode fortalecer e contribuir com novos significados para a produção dramatúrgica, inclusive preparando esse público para o teatro adulto do futuro, gerando memórias coletivas diversas, fortalecidas, vivas, dinâmicas e que dialogue, inclusive, com as tecnologias digitais. No que tange ao ambiente virtual, percebe-se uma disputa pela imaginação que precisa dar voz para os mais diversos gêneros e suportes que, em muitos casos, carecem de um entendimento sobre a infância brasileira e a sua diversidade tanto cultural quanto de inclusão/exclusão social.

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O a

O Ateliê de escritura dramática para a infância¹ veio suprir uma lacuna nesse setor, cuja carência de profissionais e estudos tem revestido, ao longo dos anos, o teatro infantil de invisibilidade intelectual e respeito, apresentado como mero produto de consumo. A contribuição do Ateliê tem como foco a ampliação dos espaços de discussão e produção da dramaturgia textual infantil. Ocupa, assim, um lugar de rica troca com artistas nacionais, cujo trabalho com o teatro de formas animadas, especialmente bonecos, reforça a importância da criação de textos que evoquem o imaginário da criança, e também dos adultos, além de ser um espaço de acolhimento importante em meio à pandemia e uma referência na condução de novos saberes sobre o teatro e a infância. O Ateliê é, então, um espaço compartilhado, no Whatsapp e no Google Meet, de experimentação artística com diversos integrantes do Brasil (Minas Gerais, Mato Grosso do Sul, Rio Grande do Sul, São Paulo, Amazonas e Pará), que tem estimulado a transformação de alguns membros em autores e coautores de dramaturgias infantis.

Temos como diretrizes para o trabalho um recorte da metodologia desenvolvida pela Professora Doutora Gislaine Regina Pozzetti², intitulada Dramaturgia em Coautoria Compartilhada. Esta metodologia está sistematizada em três atos de trabalho: o Ato de Proposição, em que é lançada a proposta disparadora para o desenvolvimento da escrita; O Ato Criativo Compartilhado, em que são trabalhadas, de forma compartilhada, as situações dramáticas a serem exploradas no processo criativo do texto e o Ato Totalizador da Escrita, em que acontece a lapidação para a materialização do texto dramático.

Para o desenvolvimento dos três atos ocorre também três ordens de participação:

o autor-modelador, aquele que dá as diretrizes para a lapidação do texto e propõe o

1 Projeto de Extensão Ateliê de Escritura Dramática Infantil da Universidade do Estado do Amazonas (UEA), campus Escola Superior de Artes e Turismo (ESAT), SISPROJ: n^o 30178.

2 Professora adjunta do Curso de Teatro da Universidade do Estado do Amazonas (UEA), campus Escola Superior de Artes e Turismo (ESAT). É doutora em Tecnologias da Inteligência e Design Digital pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUCSP).

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encerramento do processo criativo;os coautores, que desenvolvem propostas de discursos, microcosmos de ações, personagens etc. e o interagente, que fornece a matéria-prima através de fragmentos, relatos, imagens que possam ser tratados como teatralidade. No caso do nosso ateliê, a figura do interagente é suprimida e as ações assumidas pelos coautores.

Cabe ressaltar que essa metodologia é baseada nos chamados Ateliês de Escrita Teatral, desenvolvidos pelos franceses Michel Vinaver, Jean-Pierre Sarrazac, Daniel Lemahieu, Eric Durnez e Joseph Danan e que são presenciais. Nossa proposta foi, então, reconfigurada de maneira a atender as especificidades dos processos criativos de escrita dramática em ambientes digitais, estabelecendo o compartilhamento dos processos com várias pessoas on-line e off-line.

Tal como nos processos de Sarrazac, Vinaver e Durnez, minhas experimentações se utilizam de disparadores para o desenvolvimento das propostas balizadas pela conectividade e engajamento do público nas redes digitais. Tais disparadores são específicos de cada processo, sendo discutidos com todos os participantes não importando a ordem de participação, acontece, também, algumas vezes como uma proposição do autor-modelador (POZZETTI, 2021, p. 9).

O

O primeiro processo de criação do Ateliê de Escritura Dramática Infantil iniciou no terceiro encontro virtual do grupo, após a contextualização histórica e a apresentação da estrutura anatômica de uma dramaturgia textual. O tema foi proposto pela nossa autora/

modeladora, a Prof^a Dra. Gislaine Pozzetti, a partir de um pequeno relato que recebeu de uma mãe de aluno: “[...] quando fui buscar o Arthur [na escola], perguntei se ele tinha brincado com os novos amigos, ele me respondeu que não, porque as crianças eram muito pequeninas. Coisas de filho único que só convive com adultos [...].”

O estudo de mesa do relato apontou possibilidades de teatralidade, então, nos debruçamos em construir um roteiro (canovaccio) para que experimentássemos a escrita dramática. As discussões de mesa levantaram vários questionamentos, tais como: “quem é a

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criança que está indo pela primeira vez à escola?”, “onde vive/mora?”, “qual a relação entre mãe e filho que se estabelece no discurso que prepara a criança para a primeira aula?”, “que escola é essa?” etc. Cada participante tentou responder os questionamentos a partir das suas vivências e do local em que mora, por exemplo, uma participante relatou que a escola da sua cidade tem uniformes de cores diferentes e que a criança poderia usar em qualquer dia da semana. E assim, os questionamentos foram evoluindo para chegarmos ao nosso canovaccio:

Canovaccio: Primeiro dia de aula

- Mãe deixa Arthur na porta da escola e recomenda que ele brinque com os amiguinhos.

- Mãe fica do lado de fora da escola, olha no relógio várias vezes.

- Toca o sinal de término da aula.

- Mãe espera Arthur ansiosa.

- Arthur corre e abraça a mãe.

- Mãe, agachada para ficar na altura do Arthur, pergunta se Arthur brincou com os amiguinhos.

- Arthur responde que não.

- Mãe, preocupada, pergunta por que Arthur não quis brincar com os amiguinhos.

- Arthur, indignado, responde: porque todos eram crianças muito pequenas.

Após fecharmos as ações no canovaccio, iniciamos a criação do texto dramático.

Começamos experimentando a construção coletiva, em que todos opinaram na elaboração dos discursos. Contudo, como o grupo é grande, chegar a um consenso na ordem de conteúdo, na gramática e no estilo de escrita para cada fala dos personagens tornou-se inviável. Assim, optamos pela participação na ordem de coautores, com cada um escrevendo as cenas separadamente para, então, cada um defender o seu texto e depois costurarmos os discursos:

Primeiro Movimento – Cena I

(Cinthia arruma Arthur no quarto para seu primeiro dia de escola)

CINTHIA

- Arthur, hoje é seu primeiro dia de aula. Você vai conhecer sua professora e tem que obedecê-la. Vai brincar com amiguinhos e não pode brigar. Não pode tirar a máscara.

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(Enquanto Cinthia fala, veste o uniforme no Arthur).

 Segundo Movimento – Cena I

CINTHIA

- Arthur, hoje é seu primeiro dia de aula. Você vai conhecer sua professora e tem que obedecê-la. Vai brincar com amiguinhos e não pode brigar. Não pode tirar a máscara.

(Enquanto Cinthia fala, veste o uniforme no Arthur).

CINTHIA

- Você está com fome? Eu já fiz um pãozinho e esquentei um leite pra você, vem.

(A luz revela uma mesinha de canto com um único prato, um único copo meio vazio e um único pão. Segundos de silêncio.)

CINTHIA

-(Aparte) Ele sempre demora mesmo pra comer. (Confidencia) Acho que puxou isso do pai. (Para Arthur) Bom! Vamos que já deu a hora, senão a gente se atrasa.

(Ela pega Arthur pelo braço com leveza e o puxa para levantar-se enquanto vira em direção a porta, Arthur se joga no chão).

O interessante nesses processos do Ateliê é que os coautores não estão engessados. Na produção do canovaccio foram incentivados à expansão ou retração do roteiro, pois entende-se que a obra oferece elasticidade no deentende-senvolvimento das trocas criativas. No caso dos dois coautores que participam deste artigo, o caminho da escrita se desenvolveu na perspectiva de um autor/leitor coadunando com Lígia Militz da Costa (2006, p. 63), para quem:

[...] a produção poética é, portanto, tão autoral quanto o receptor, daí a necessidade de uma resistência interna mínima, em termos de organização do texto, para que possa ocorrer alguma experiência de socialização com o leitor, e a arbitrariedade não assuma o comando absoluto da leitura. O receptor precisa de algumas coordenadas culturais de orientação para que possa penetrar no poema, numa experiência estética.

Nos nossos processos, a criação individual é respeitada, assim como a compartilhada é incentivada. Por isso, compreendemos o trabalho do Atelier como um processo de criação de textos dramáticos colaborativos e compartilhados. De acordo com a afirmação de Costa

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(2006), os limites de espaço entre criador e receptor se estreitam de tal forma que as coordenadas culturais se tornam coletivas e diversificadas, o que para a autora se tornou uma “vertigem na criação poética.” Assim, após a leitura de parte do texto de um criador, os demais integrantes — que são os “receptores”, conforme Costa (2006) e “coautores”, conforme Pozzetti (2021) — atuam coparticipando da narrativa de forma a contribuir com ideias para os personagens. Assim, o chamado caminHonaturaldo personagem atinge uma coordenada culturalde diferentes vivências. O texto se transforma de uma criação individual para uma coordenada cultural coletiva, criando outros caminhos dramatúrgicos.