A importância da Observação e Avaliação Psicomotoras

se torna essencial, na medida em que revela o estado dos principais processos de desenvolvimento do sujeito, bem como a sua maturação e adaptação (Saint-Cast, 2004).

Corroborando os autores anteriores, Chaix, Corraze, Lareng-Armitage, Soppelsa e Albaret (2013), referem que a avaliação psicomotora promove uma abordagem consciente e efetiva face à pessoa e às dificuldades que apresenta, de forma a construir um plano mais adequado e adaptado às suas necessidades. É de salientar o progressivo crescimento do desenvolvimento psicomotor como complemento avaliativo da pessoa com dificuldades, uma vez que, cada vez mais, paralelamente à constante procura de rigor em termos dos instrumentos utilizados, que devem ser validados e devidamente suportados pela literatura, aumenta a demanda sobre as relações entre as questões neurológicas e comportamentais, compreendendo de igual modo os fatores emocionais e contextuais (Albaret, 2009).

É neste seguimento que se torna fulcral a interpretação dos resultados integrados de forma dinâmica, tendo em conta todos os contextos de vida do indivíduo, para que toda a informação contribua para a construção de um projeto terapêutico adaptado às particularidades da pessoa (Albaret, 2003).

Deste modo, de uma forma geral, existem 3 fases fundamentais na intervenção psicomotora, as quais se enumeram: (1) avaliação inicial e planificação; (2) implementação do programa de intervenção e (3) avaliação final.

De acordo com Costa (2008), é importante que em primeiro lugar exista uma identificação do sujeito que será alvo de intervenção de forma a perceber quais os motivos que o levaram à intervenção psicomotora. Desta forma, torna-se essencial a organização da sua história clínica e a anamnese, bem como os dados observacionais e de avaliação formal, não esquecendo ainda as expectativas que se tem em relação à intervenção (Costa, 2008). Segundo o mesmo autor, é nesta fase que se torna possível a definição do perfil individual do sujeito, com todas as suas características, mais especificamente as suas áreas fortes e aquelas que seria importante estimular. Para Fonseca (2010), tal recolha requer a existência de uma fase de observação, que exige alguma experiência e maturidade por parte do observador, uma vez que a mesma permite analisar, de forma qualitativa, a personalidade psicomotora do sujeito observado.

Na AAMA, toda esta recolha de dados inicial é feita através de uma aula experimental (a primeira aula), na qual a criança é observada e avaliada de forma informal pelo coordenador do programa de intervenção em questão – uma vez que se trata do

ao definido por Costa (2008), existe uma conversa com os pais da criança acerca das expectativas relativas à intervenção, tendo-se ainda em conta as suas preferências relativamente ao técnico que gostariam de ver acompanhar o seu educando.

De acordo com Fonseca (2010), no que respeita à observação, sabe-se que a mesma possibilita reconhecer a personalidade psicomotora do indivíduo, mais especificamente a qualidade dos seus processos de interação, elaboração e regulação da ação e/ou comportamento, sem os enquadrar num valor numérico ou quociente. Em adição, a observação permite analisar os sinais psicomotores que podem explicar a plenitude ou a disfunção exposta em determinado desempenho, de forma qualitativa e sem ter em conta somente o rendimento (Fonseca, 2006). Numa vertente mais particular, o ato motor não é avaliado tendo em conta apenas a sua componente eferente, mas como efeito de um funcionamento psíquico superior, que representa, elabora, programa, integra e regula as informações (Fonseca, 2006).

Importa ainda referir que, numa fase inicial, a pessoa observada irá mostrar os seus interesses, os seus gostos, as suas preferências e as competências adquiridas, sendo que as dificuldades só se revelam numa fase posterior, apenas se tiver sido criada uma relação de confiança e segurança no Outro (Costa, 2008). É neste sentido que Fonseca (2010) revela que o psicomotricista deverá envolver-se numa mediatização com o sujeito observado, na conquista de uma experiência de interação e influência mútua, colocando desde logo em jogo uma significação afetiva positiva, de motivação e suporte. Tais fatores são essenciais na AAMA, na medida em que é priorizada esta fase inicial de conhecimento do outro e a criação de relação com a criança, ao mesmo tempo que se percebe as áreas fortes e importantes a estimular, tendo sempre em conta os interesses do sujeito de intervenção, através do lúdico e da estimulação cognitiva.

Para além disso, é essencial não esquecer que os primeiros a ser observados somos nós, técnicos, quer seja pelos pais das crianças, colegas de equipa ou superiores. Neste âmbito, a atitude a adotar deverá ser marcada pela empatia, simpatia, compreensão mútua, i.e., todas as posturas que favoreçam a afinidade e a partilha de afetos e emoções (Costa, 2008). Tal facto constitui um dos grandes desafios revelados na prática, particularmente na gestão das emoções e sentimentos face à observação exterior, uma vez que os pais podem observar todas as sessões.

Neste sentido, é importante referir que, na presente associação, a observação é fulcral no início da intervenção. Apesar da observação da criança com quem vamos intervir ser feita diretamente por nós nas primeiras aulas, uma vez que só conhecemos aquela

criança no momento em que vamos intervir com ela, é sempre pedido aos novos trabalhadores (ou estagiários) que façam sessões de observação participada antes de ingressarem na AAMA. Seja através da observação das sessões ou através da realização das colónias de férias, que são o fator primordial para ser um técnico da AAMA, tal como referido no primeiro capítulo. No caso da estagiária em particular, foram realizadas 5 sessões de observação descritiva no início do ano, tendo-se realizado ao longo do primeiro trimestre um trabalho de tutoria através de filmagens e montagem de vídeos de todos os alunos das aulas de natação adaptada da Piscina da Boavista, vídeos esses que seriam entregues aos pais pelo Natal.

Ainda nesta primeira fase, para além do conhecimento mais aprofundado do avaliado e da identificação de um perfil ou diagnóstico, a avaliação permite formular os objetivos para intervenção, no sentido de compensar as áreas menos boas através de um fortalecimento das áreas que já são fortes (Hermant, 2004), tendo em consideração a rede de serviços e apoios que o sujeito necessita para superar as suas dificuldades (Thompson, 2004).

No que diz respeito aos objetivos, os mesmos devem ser (a) intencionais, uma vez que esperam um resultado posterior; (b) mensuráveis, no sentido de tornar possível uma quantificação dos mesmos que seja observável; (c) alcançáveis, uma vez que devem ter em conta os recursos necessários, ao mesmo tempo que são desafiantes e atingíveis pelo sujeito; (d) relevantes, tendo em conta a seleção dos objetivos que são fundamentais atingir no momento; e (e) temporais, estabelecendo metas realistas e delimitadas no tempo, evitando-se a definição de objetivos a longo prazo (Ferrão e Rodrigues, 2006).

Segundo Zabalza (2000), após esta fase procede-se à construção de estratégias que auxiliem a concretização dos objetivos, bem como algumas atividades que poderão ser realizadas tendo em conta os recursos que estarão disponíveis na intervenção. Posto isto, deve-se implementar o Programa de Intervenção desenvolvido, através do qual se planeiam as sessões, se apresentam as tarefas, se promove a autonomia, se reforçam os comportamentos, se transferem as aprendizagens e se evolui (Zabalza, 2000). O mesmo autor refere que se poderá realizar uma avaliação intermédia, se for necessário, de forma a reformular e ajustar objetivos e estratégias. No final do plano de intervenção, é feita a avaliação do trabalho desenvolvido, através de um processo de recolha de informação que verifica a qualidade da intervenção realizada, bem como os objetivos atingidos (Zabalza, 2000).

Importa referir que na AAMA existe sempre uma avaliação inicial e final formal, com a aplicação da mesma escala, que varia consoante o programa em questão. Neste caso, a escala utilizada permite obter uma lista atualizada acerca das competências que a criança é capaz de realizar, pelo que não existe avaliação intermédia.

Para além disso, no seguimento de Costa (2008), é de salientar que muitas vezes, quando se tem a perceção que se está a ser avaliado, o rendimento pode diminuir, decorrente de um aumento da tensão e da adoção de comportamentos menos espontâneos. Assim, o mesmo autor sugere que durante a avaliação se adote uma postura não ameaçadora e uma disposição natural de forma a tornar a experiência agradável para ambos os intervenientes. De forma a contornar esta questão, a avaliação é sempre feita pelo coordenador do programa, que neste caso corresponde à pessoa que está fora da piscina a observar.

Em suma, no que concerne à implementação na prática, a observação e avaliação psicomotoras passam por diferentes fases, tendo por base diversos métodos e instrumentos de avaliação, de acordo com o caso em questão (Chaix et al., 2013; Pitteri, 2004). Deste modo, para além da avaliação dos diferentes domínios da vida do sujeito, a anamnese revela-se igualmente importante. Assim como todo o processo de observação realizado nas sessões, considerando todos os sinais verbais e não-verbais, onde o conjunto de todos estes fatores potenciará o conhecimento mais aprofundado do desenvolvimento global do indivíduo, do seu contexto familiar, social e afetivo e do seu processo de maturação e dificuldades, contribuindo para uma avaliação mais complexa (Chaix et al., 2013; Pitteri, 2004).