A importância das concepções para os professores da EJA

Desde o meu ingresso como professor em turmas da EJA, em 1999, numa instituição da rede privada de ensino, pude notar que nesta modalidade uma particularidade se impunha:

materializava-se, cada vez mais, a necessidade de uma prática diferenciada, com uma postura didática que fosse também mais específica àquele público e àquela modalidade, onde os saberes tanto docentes quanto discentes pudessem ser valorizados nas práticas.

Assim, diante da realidade posta, materializadas pelas inúmeras práticas que aconteciam nesta modalidade de ensino, notei que uma outra prática, diferenciada daquela

largamente praticada no ensino regular, só poderia se dar na medida em que esta refletisse tanto os meus saberes e minhas concepções como os saberes daqueles sujeitos.

O mosaico composto por estas expectativas convergiram para esta possibilidade de pesquisar e tratar o saber docente diante das múltiplas contribuições culturais e diante das contribuições dadas pelas outras concepções, estudadas aqui anteriormente. Espero, com a minha pesquisa, estar colaborando para o entendimento de uma necessidade posta, de se propor uma formação diferenciada para os professores da EJA, com uma base maior na educação matemática e nas propostas de valorização cultural do conteúdo, trazida nesta oportunidade pela proposta da Etnomatemática.

Retomando as concepções anteriormente estudadas, procuro resgatar destas as suas principais contribuições, também para a valorização dos saberes dos professores da EJA, indicando ainda, quando for pertinente, algumas possíveis considerações e críticas.

Assim, considerando a posição do professor, apontada em CONTRERAS (2002), em que este é visto como um técnico, atuando num ambiente devidamente planejado de sala de aula, reporto-me a sua importância, para obtenção de resultados mais precisos em pesquisas docentes. Mas, aproveito também para destacar uma crítica, de que esta concepção não se revelou importante para o estudo dos saberes docentes, uma vez que seus esforços concentravam-se mais sobre as situações de aprendizagens. Porém esta concepção, mesmo que afastada das propostas mais atuais para a educação e, também, para a EJA, ainda é muito presente, pois a figura do professor como técnico responsável pelas possíveis propostas para solucionar os problemas da prática, ainda é muito forte nas graduações, tal como foi na minha.

Na concepção que trata o professor como um perito, tomada de TARDIF (2000), aponta-se para a importância desta na elaboração de rotinas eficientes, sobretudo para os professores mais novos. Porém, desta concepção decorre também a crítica, importante para a educação, de forma geral, e particularmente importante para a EJA, de que a ação docente não deve estar centralizada só no professor e deve permitir ainda uma aproximação dos interesses, das perspectivas e dos saberes dos alunos.

Como prático-reflexivo, SCHON (1992), aponta que o professor quando assume uma postura mais prática e mais flexível, ele deve não só construir a situação problema mas dar-lhe sentido, buscando situações novas e mais eficazes. A crítica, já posta, aponta para o fato de que a ordem e o desenrolar das aulas não dependem exclusivamente da ação do professor.

Foi essa concepção, também, que muito influenciou a minha formação inicial, na década de

80, mas ainda é muito presente na formação docente, também dos professores da EJA, apesar das críticas postas a centralização das práticas.

Quando o professor se assume como uma pessoa comum, que age com base no sentido que este dá às situações cotidianas tal como fala TARDIF (2000), o ensino deixa de estar vinculado somente ao seu ofício e passa a vincular-se também à sua trajetória cultural e de vida pessoal e social. Seu trabalho e suas perspectivas materializam-se nas suas ações em sua sala de aula. Diante destes principais pontos, pode-se apontar a possibilidade de aproximação dos estudos etnomatemáticos, sugeridos principalmente por D’AMBRÓSIO (2007), uma vez que estes podem constituir-se numa oportunidade a mais tanto para a ação docente junto aos alunos quanto para as reflexões que se instituem sobre os saberes dos professores. Porém, uma crítica que já se fez, e esta, também é, pertinente para a EJA, é que é necessário valorizar também as diferentes trajetórias de vida dos alunos e não somente a do professor.

O professor visto como um ator, segundo TARDIF (2000), domina as regras do jogo pedagógico. Porém, uma questão que ponho novamente aqui é de que os saberes docentes não devem ser estudados somente por meio dos discursos deles. A prática docente da EJA, no Rio de Janeiro, tem tentado através de alguns cursos de formação continuada mais longos, distanciar-se dessa redução e tem buscado ir em direção de práticas mais dialógicas.

Quando aproximamos o professor de um modelo profissional, isto lhe permite uma aplicação de conhecimentos de alto nível científico. Esta concepção ainda tem sido buscada em diversas experiências e também na Educação de Jovens e Adultos. Para CONTRERAS (2002), essa profissionalização pode ser uma forma de defender os interesses e direitos dos professores e, também, da educação. Mas, concordando com PERRENOUD (2002) em uma crítica que este faz a esta concepção, vale lembrar que a formação por meio da pesquisa não garantirá a construção de uma prática reflexiva se esta não incorporar outras reflexões advindas, por exemplo, das práticas.

Não se pode esquecer que o professor toma partido nas questões sociais e, assim, este pode também ser visto como um ator social. Seus saberes não devem estar limitados aos conteúdos transmitidos, mas deve expressar algumas ideologias, bem como questões sociopolíticas e sua ação docente, em sala de aula. Deve proporcionar a discussão e a reflexão crítica com seus alunos.

Dessa forma, pode-se notar nesta concepção uma aproximação dos pressupostos de construção coletiva dos saberes a serem ensinados e da valorização dos conhecimentos e experiências de vida dos seus alunos muito desejados na EJA; fatos estes que tornam

possíveis também a aproximação com os referenciais de estudos trazidos pela Etnomatemática.

Tal como sinalizam MONTEIRO, OREY e DOMITE (2004, p.31): “Uma proposta educacional centrada na Etnomatemática reclama por uma transformação na organização escolar, nas relações tempo/espaço, na inclusão de espaços para a diversidade, para a valorização do saber cotidiano.” Mas, para uma ação docente referendada nesta concepção, uma crítica pertinente é que será necessário que desde a sua formação inicial este professor compartilhe destas idéias para já se aproveitar das múltiplas possibilidades que se põem com esta perspectiva, de uma maior valorização cultural.

Quando se vê o professor como um especialista da transposição didática, na sua matéria em sala de aula, admite-se que ele transforma os saberes para poder melhor ensiná-los, tal como nos afirma PERRENOUD (2002). Essa estratégia também ainda é bem usada pelos professores da EJA, em matemática. Particularmente, isso pode ocorrer quando se usam exemplos que reportam a modelagem matemática. Uma crítica ainda recorrente que se faz a esta concepção, centra-se no fato de que se corre o risco de se ver, na prática docente, os conteúdos específicos de forma menos importante que as outras dimensões do ensino.

Através da concepção que vê o professor como um intelectual transformador tal como o faz GIROUX (1997), este deveria se responsabilizar pelas questões que ensina, bem como ser responsável pelos propósitos que desejam atingir na escolarização. Mas, a questão posta está em como tornar o professor num intelectual transformador, tendo que valorizar o intelecto e ainda integrar as realidades múltiplas postas pela prática. Esta parece ser uma questão importante para esta concepção e também uma dificuldade que divide muito as opiniões a este respeito, sendo muito pertinente, no entanto, em alguns cursos de formação continuada também para os professores da EJA.

Chegando ao fim deste estudo crítico sobre os saberes docentes, procurei destacar destes os pontos mais relevantes das principais concepções e de como estes ainda estão presentes nos professores, considerando a formação e a prática destes. Dessa forma, cada uma destas pode nos indicar como se caracterizam ainda hoje algumas ações docentes e, também, sinalizar para alguns aspectos que são pertinentes aos processos de formação inicial destes.

O conhecimento destas múltiplas concepções e de algumas de suas características ligadas à formação faz-nos entender o processo a que também fomos submetidos. Muitas destas características também são evidenciadas pelas nossas práticas e pelas concepções que mais interiorizamos e isto nos ajuda também interpretar algumas de nossas fragilidades e os possíveis avanços que praticamos, em relação a outros docentes. Ao fim da análise destas

diferentes concepções fica a certeza da necessidade de se repensar continuamente a ação dos professores, quer seja aqueles do ensino regular quer seja da EJA.