Capítulo III – A Investigação
3. Enquadramento teórico
3.1. A importância, o papel e o desenvolvimento da competência de expressão
“Toda a escrita é uma marca. E a marca, enquanto registo de passagem ou memória, esteve, desde sempre, ao serviço da espécie humana. Através dela o ser humano se perdura e tenta combater o esquecimento que o tempo impõe ao acontecido e ao pensado. Essa atitude de resistência ao apagamento permite transformar acontecimentos (as efémeras produções orais na linha do tempo) em factos perduráveis.
(Baptista, Viana & Barbeiro; 2008:3) Barbeiro & Pereira (2008:7) sublinham que:
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A capacidade de produzir textos constitui hoje uma exigência generalizada da vida em sociedade. Longe de ter caminhado no sentido de pedir apenas a alguns a tarefa de produção textual, a sociedade contemporânea reforça cada vez mais a necessidade de os seus membros demonstrarem capacidades de escrita, segundo um leque alargado de géneros.
Baptista, Viana & Barbeiro (2008:3) afirmam que se escreve para se “ser lido, para transmitir ao outro aquilo que não poderia ser transmitido de outro modo com a mesma eficácia, mas escrevendo e lendo o que escrevemos aprendemos a pensar”. Acrescenta Duarte (2000:387) que “a escrita é uma forma simplificada de codificar o oral, logo, o ensino do código escrito deve fazer apelo à oralidade, sem no entanto a reduzir”.
Para Amor (2003:110) “escrever consiste numa actividade de resolução de problemas; escrever é uma actividade orientada para um fim – isto é, tem um alvo e uma intenção – a desenvolver de modo faseado”.
Para Barbeiro & Pereira (2008:7), a escola é responsável por incutir nos seus alunos competências que lhes permitam criar documentos “que lhes dêem acesso às múltiplas funções que a escrita desempenha na nossa sociedade.” A escrita assume um papel fundamental na vida do homem em sociedade. Sousa & Cardoso (2008) defendem que o processo de aprendizagem da escrita se inicia aquando da entrada no 1º Ciclo do Ensino Básico; este processo é feito inicialmente através de palavras e, numa fase posterior, através da escrita de frases que se interligam entre si.
De acordo com o Currículo Nacional do Ensino Básico (2001:31), o currículo de Língua Portuguesa na educação básica tem como objetivo fundamental que os jovens desenvolvam um conhecimento acerca da língua que lhes possibilite:
Usar multifuncionalmente a escrita, com correcção linguística e domínio das técnicas de composição de vários tipos de textos. É importante que os alunos se apropriem das técnicas fundamentais da escrita, com vista à desenvoltura, naturalidade e correcção no seu uso multifuncional. (ME; 2001:32)
Para que a escrita se desenvolva na sua plenitude deve ter-se sempre em consideração a combinação entre a aquisição de competências específicas, que deverão ser aplicadas pelo aluno no momento da produção textual, e o acesso às funções desempenhadas pelos diversos tipos de textos, no contexto de uma determinada comunidade (Barbeiro, L. & Pereira, L.; 2008:9). Quer uma vertente, quer outra, tem um papel relevante no que diz respeito à ação do professor e da escola sobre o processo de escrita e sobre o contexto. O primeiro, “para proporcionar o desenvolvimento das competências e dos conhecimentos implicados na escrita” e o segundo “para facultar o contacto com textos social e culturalmente relevantes e o acesso às suas múltiplas funções.” (Barbeiro, L. & Pereira, L.; 2008:9).
Para estes autores, o contexto turma é potenciador da descoberta, da valorização e do reconhecimento desta dupla relação com a escrita. Para além da turma, também a escola e a comunidade se assumem como instrumentos de divulgação dos textos produzidos pelos alunos. Esta divulgação pode ser facilitada pelas tecnologias de informação e comunicação, que se assumem também como ferramentas que possibilitam a participação de outros.
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Defendem Barbeiro & Pereira (2008:10) que o domínio da escrita pressupõe, por parte do professor e da escola, a orientação dos alunos no sentido de um:
Ensino precoce da produção textual; ensino que proporcione uma prática intensiva; ensino do processo (planificar, pôr em texto, rever); ensino sobre textos de géneros diversificados, social e escolarmente relevantes; ensino sequencial das atividades de escrita; ensino que permita uma regulação externa e interna da produção textual; ensino que assegure uma gradual complexificação da produção textual.
Neste sentido, é fulcral que se adotem e apliquem estratégias que privilegiem a aplicação destes princípios. Assim, em relação à ação sobre o processo, destacam-se a facilitação processual, a escrita colaborativa e a reflexão sobre a escrita; em relação à ação sobre o contexto destacam-se a integração de saberes e a realização de funções.
Como referem Teberosky & Colomer (2008)21, o professor tem um papel fundamental na construção de oportunidades de interacção com o escrito e é ele que, segundo a designação de Vigotsky, trabalha na zona de desenvolvimento proximal da criança – é ao professor que cabe a importante tarefa de trabalhar entre aquilo que a criança pode fazer autonomamente e aquilo que a criança pode fazer com a ajuda de outro.
Para Barbeiro & Pereira (2008:16), “as emoções e sentimentos vividos pelos alunos nas actividades de escrita são cruciais para construir a relação” com a competência de escrita. A construção desses sentimentos e emoções pode desencadear-se no decorrer do processo de escrita e através do envolvimento “em projectos que atribuem funções aos textos produzidos”. O processo de escrita pode ser facilitado pela criação de um ambiente que possibilite identificar e ultrapassar os problemas de escrita, permitindo que o aluno se sinta motivado para a escrita de textos. O produto escrito pode constituir uma experiência gratificante quando partilhado com a comunidade e quando possibilitador do envolvimento de outros alunos.
Sublinham Teberosky & Colomer (2008) que a produção de escritos permite que a criança tenha contacto com o modo como funciona o texto escrito e aprenda a sua estrutura.
Para que a atividade de escrever seja levada a cabo, é fulcral que se selecionem e combinem expressões linguísticas e que estas sejam organizadas de modo a dar origem a uma representação do conhecimento que corresponde aos conteúdos que se quer exprimir. “A escrita encontra no texto a forma mais relevante de representação do conhecimento. Escrever é, em grande parte das situações, escrever um texto” (Barbeiro, L. & Pereira, L.; (2008:17). Rebelo, Marques & Costa (2000:135) sublinham também que “a escrita é uma actividade complexa que consiste essencialmente na construção do texto”.
Segundo Schmidt (1978) o texto “é a marca de comunicar uma mensagem e obter um efeito. Logo quando se produz um texto há uma intencionalidade, pelo que a mesma reflecte o público a quem se dirige”. Para Lozano (2002) o conceito de texto é amplo e aplica-se não só às mensagens em língua natural com significado mas também a um diálogo, a uma obra figurativa, ou a uma peça musical, pelo que podemos concluir é uma interacção social linguística.
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Em “Aprender a ler e a escrever – uma proposta construtivista” as autoras apresentam uma proposta de como atuar quando ensinamos uma criança a ler e a escrever e, não só que a criança o faça de forma mecânica, mas sim que a leitura e a escrita façam parte integrante da sua vida, de forma plena e saudável.
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Osório & Ito (2008:82) afirmam que:
Cada leitor pode fazer a sua leitura independentemente da vontade do autor. É o texto que, de certa forma, regula a ‘leitura’, oferecendo ‘indeterminações’ e ‘vazios’ para serem preenchidos pelo leitor. Todavia, em última instância será o leitor competente que perceberá a qualidade do texto e que contribuirá para a sua descodificação criativa, activando mecanismos da sua memória, a fim de estabelecer relações com o seu reportório cultural.
Escrever implica elaborar e organizar ideias e recuperar o léxico. Como tal, numa fase inicial da escolaridade, a competência textual a nível oral mostra-se bastante discrepante da competência textual a nível escrito (Sousa, O. & Cardoso, A.; 2008).
À medida que a criança avança no nível de escolaridade e no domínio da escrita, os aspetos mecânicos – como o desenho das letras – e os aspetos convencionais – como a forma ortográfica – vão sendo automatizados. A automatização destas competências deve ocorrer o mais cedo possível, por forma a que o aluno possa dedicar-se à competência compositiva, na medida em que cada texto coloca novos desafios e novas possibilidades de construção (Barbeiro, L. & Pereira, L.; 2008).
À medida que a autonomia dos alunos se desenvolve, estes tornam-se mais criativos em consequência do saber e do saber-fazer. Por sua vez, esta criatividade aumenta à medida que aumenta a diversidade de textos e obras lidas e analisadas (Sousa, O. & Cardoso, A.; 2008).