A Inovação Pedagógica: Contribuições do Interacionismo Simbólico

Abordaremos o paradigma da inovação pedagógica e para tanto convém iniciarmos com as contribuições dos grandes pesquisadores como Piaget e Vygotsky os pais da psicologia educacional.

De acordo com Vygotsky (2010) as relações entre desenvolvimento e aprendizado em crianças podem ser reduzidas a três grandes posições teóricas. A primeira centra-se no pressuposto de que os processos de desenvolvimento da criança são independentes do aprendizado. O aprendizado é considerado um processo puramente externo que não está envolvido ativamente no desenvolvimento. A segunda posição teórica postula que aprendizado é desenvolvimento. E a terceira tenta superar os extremos das duas, simplesmente combinando- as.

Outra contribuição de Vygotsky (1978) in Fino (2003) é quando defende que o conhecimento científico repousa em sistemas culturais que são comunicados através da escolaridade formal. Em contraste, os conceitos de todos os dias adquirem-se através da participação em atividade da vida cotidiana, e começam por ser uma apreensão concreta de eventos e fenômenos, que se vão tornando cada vez mais abstratos à medida que se movem “para cima” e vão sendo integrados em sistemas de conhecimento formal. Destacando que os conceitos científicos, por sua vez, adquirem-se por exposição verbal, e vão-se tornando mais significativos à medida que se movem “para baixo” e entram em contato com objetos e eventos de todos os dias.

Segundo Vygotsky (2010, p.94):

[...] qualquer situação de aprendizado com a qual a criança se defronta na escola tem sempre uma história prévia. Por exemplo, as crianças começam a estudar aritmética na escola, mas muito antes de elas tiveram alguma experiência com quantidade- tiveram com operação de divisão, adição, subtração e determinação de tamanho. Consequentemente, as crianças têm a sua própria aritmética pré-escolar, que somente psicólogos míopes podem ignorar.

O autor citado ressaltar a questão que toda criança tem conhecimentos apreendidos no seu cotidiano. E que esses conhecimentos são importantes para a compreensão dos saberes científicos, pois serviram de elo diminuindo as dificuldades apresentadas pelas crianças em determinados conceitos abstratos da matemática, e também das outras ciências como a estatística, a física, química entre outras. Por isso que defendemos a valorização dos saberes do senso comum como base para a construção dos saberes formais.

Considerando Vygotsky (1978) o conhecimento científico para se tornarem mais sistematizados precisam ter como base inicial os conhecimentos do senso comum. Podemos ressaltar outro aspecto importante da sua teoria é a ideia da existência de uma área potencial de desenvolvimento cognitivo, defendida como a distância que medeia entre o nível atual de desenvolvimento da criança, determinado pela sua capacidade atual de resolver problemas individualmente, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de problemas sob orientação de adultos ou em colaboração com pares mais capazes.

Nesse contexto, Vygotsky (2010, p. 97) define:

A Zona de Desenvolvimento Proximal como sendo a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou um colaborador com companheiros mais capazes.

Nessa compreensão a criança pode se desenvolver mais rápido quando conta com a colaboração de um adulto capaz, de um colega também capaz, que tenha um desenvolvimento mental maior e principalmente com o professor consciente do seu papel como mediador e provocador de situações de aprendizagens, condizentes com as necessidades e competências das crianças as quais ele lida naquele momento. Enfatizando que o desenvolvimento mental quando ele é instigado se evolui mais rapidamente e esse desenvolvimento é retratado quando a criança não tem um ambiente que favoreça seu crescimento cognitivo.

Apresentamos no texto as concepções de Piaget (1975, p. 351):

[...] o conhecimento não pode ser uma cópia, visto que é sempre um relacionamento entre o objeto e o sujeito [...] o objeto só existe para o conhecimento nas suas relações com o sujeito e, se o espírito avança sempre e cada vez mais à conquista das coisas, é

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porque organiza a experiência de um modo cada vez mais ativo, em vez de imitar de fora uma realidade toda feita: o objeto não é um dado, mas o resultado de uma construção.

Com os estudos piagetianos, passa-se a entender que as crianças não pensam como os adultos e que se inserem as regras de forma gradual. Essa inserção se dá mediante dois mecanismos: assimilação e acomodação. O primeiro consiste em incorporar objetos do mundo exterior a esquemas mentais preexistentes e o segundo se refere a modificações dos sistemas de assimilação por influencia do mundo exterior (PIAGET, 1982).

De acordo com Piaget in Moreira (2011) não existe acomodação sem assimilação, porque a acomodação é a reestruturação da assimilação. Quando se trata da aprendizagem segundo as concepções de Piaget, só há aprendizagem (aumento de conhecimento) e isso acontece quando o esquema de assimilação sofre acomodação.

A teoria piagetiana tem implicações no ensino e na educação de modo geral que são óbvias e de grande importância nessa concepção, ensinar ou mais especificamente educar significa, provocar o desequilíbrio no organismo (na mente) da criança para que ela, procurando o reequilíbrio, se reestruture cognitivamente e aprenda (MOREIRA, 2011).

Piaget confirma que a ação antecede o desenvolvimento cognitivo do sujeito, é necessário entrar em contato com o objeto de estudo, ser provocado, sentir-se instigado a vencer os obstáculos para que o indivíduo desenvolva competências cognitivas. E isso também acontece no ensino da matemática.

Piaget adverte da importância de oportunizar o contato direto do aprendiz com o objeto de estudo, que ele tenha a liberdade de manusear, perceber as semelhanças e diferenças, características comuns e diferentes, participando ativamente desta construção.

Piaget é ainda mais específico quando se refere à matemática, ressaltando que o insucesso em matemática não se trata de falta de aptidão, porém é necessária ação, destacando que a criança deve realizar a operação manual para assim desenvolver a cognição.

A compreensão matemática não é questão de aptidão da criança. É um erro supor que o fracasso em matemática obedeça a uma falta de aptidão. A operação matemática deriva da ação: resulta que a apresentação intuitiva não basta, a criança deve realizar por si mesma a operação manual antes de preparar a operação mental [...] Em todos

os domínios da matemática, o qualitativo deve preceder ao numérico (PIAGET, 1950, p.p 79 e 80 in MUNARI, 2010, p.19).

Existem concepções equivocadas que defendiam que a dificuldade de aprendizagem na matemática incidia na falta de aptidão da criança sendo a mesma incapaz de compreender as questões matemáticas. Embasados em Piaget constatamos que a dificuldade de aprendizagem e proveniente forma de abordar os conteúdos sem problematizações, sem ação do sujeito, porque sabemos que à criança precisa manusear, tatear, observar, levantar hipóteses para se desenvolver mentalmente.

Apresentamos no texto as concepções de Bruner (1969) para ele, o que é relevante em uma matéria de ensino são sua estrutura, suas ideias e relações fundamentais. Com relação à forma de se ensinar, destaca o processo da descoberta, pela exploração de alternativas, e do currículo em espiral.

A ideia de desenvolvimento intelectual ocupa um lugar fundamental na teoria de Bruner afirmando que “ensinar é, em síntese, um esforço para moldar o desenvolvimento” e que “uma teoria de ensino versa, com efeito, sobre as várias maneiras de auxiliar o desenvolvimento” (BRUNER, 1969, p.15).

Vamos destacar segundo Bruner (1969, p.p 19-21) os aspectos referentes a natureza do desenvolvimento intelectual:

O desenvolvimento intelectual caracteriza-se por independência crescente da resposta em relação à natureza imediata do estímulo; baseia-se em absorver eventos, em um sistema de armazenamento que corresponde ao meio ambiente e é caracterizado por crescente capacidade para lidar com alternativas simultaneamente, atender a várias sequências ao mesmo tempo, e distribuir tempo e atenção, de maneira apropriada, a todas essas demandas múltiplas.

Diante disso o indivíduo ao se desenvolver deve adquirir meios de representação do que ocorre no meu ambiente. Refere-se a crescente capacidade que temos de nos desenvolver intelectualmente e é nessa perspectiva que ele faz referências aos períodos de desenvolvimento proposto por Piaget (pré-operacional, operacional concreto e operacional formal). Enfatizando três modos de representação do mundo pelos quais passa o indivíduo, que são: representação ativa, representação icônica e a representação simbólica.

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Outro autor interacionista que não podemos deixar de mencioná-lo no texto é A. Luria (1976) o mesmo afirma que o processo de construção de conhecimento depende de integração das sensações, das percepções e das representações mentais. Enfatizando que o cérebro é um sistema aberto, que está constante interação com o meio, e que transforma suas estruturas e mecanismos de funcionamento ao longo desse processo de interação.

De acordo com Sacks (2008) os estudos desenvolvidos por Luria confirmam que as funções mais elementares do cérebro e da mente não eram de natureza inteiramente biológica, mas sim condicionadas pelas experiências, pelas interações, pela cultura do indivíduo - sua crença em que as faculdades humanas não podiam ser estudadas ou compreendidas isoladamente, mas tinham de ser compreendidas em relação às influências vivas e formativas.

Outro aspecto fundamental apresentado por Luria (VYGOTSKY s/d e LURIA 1996, p.214) em seus estudos sobre o desenvolvimento da criança os mesmos afirmam que:

[...] é impossível reduzir o desenvolvimento da criança ao mero crescimento e maturação de qualidades inatas. [...] No processo de desenvolvimento, a criança se reequipa, modifica suas formas básicas de adaptação ao mundo exterior [...], começa a usar todo tipo de instrumentos e signos como recursos e cumpre as tarefas com as quais de defronta com muito êxito do que antes.

Diante do exposto fica compreendido que o desenvolvimento cognitivo da criança não é questão inata, existe a ação da mesma sobre o objeto do mundo exterior e que a sua maturidade faz com que utilizando instrumentos encontrados no seu meio, possibilite uma evolução da criança realizando mesmas tarefas com mais êxito do que quando possui menos maturidade.

Concordamos com Luria (1966) não há esperança de se achar as da ação livre humana nos obscuros desvãos da mente, ou nas profundezas do cérebro. A abordagem idealista dos fenomenologistas é tão inócua quanto à abordagem positivista dos naturalistas. Para se descobrir as fontes explicativas da ação humana é necessário ir além dos limites do organismo, não se restringindo à esfera íntima da mente, mas abarcando a esfera das formas objetivas de vida social; é necessário buscar as fontes da consciência humana e do livre arbítrio na história social da humanidade, é necessário perdê-la.

Outro pesquisador que também ressalta a questão das estruturas intelectuais é Papert (1986) relatando que quando trabalhava com Piaget em 1964 no Centro de Epistemologia

Genética, ficou impressionado com ao observar como as crianças são construtores ativos de suas próprias estruturas intelectuais. Ressaltando que as estruturas são construídas pelo aluno ao invés de ser ensinadas pelo professor, a criança se apropria de materiais que ela encontra e, mais significativamente, de modelos e metáfora sugeridos pela cultura que a rodeia.