Santaella e Nöth (2005: 15) comentam que o mundo das imagens divide-se em dois domínios, o das imagens como representações visuais (desenhos, pinturas, fotos, imagens cinematográficas, televisivas, holo e infográficas), em que são “objetos materiais, signos que representam o nosso meio ambiente visual”, e o domínio imaterial das imagens mentais (visões, fantasias, imaginações, esquemas, modelos e representações mentais). Os dois domínios são interdependentes, pois estão “inextricavelmente ligados já na sua gênese” e não há imagem como representação visual que não resulte de imagens mentais daquele que a produziu, nem imagem mental que não tenha alguma origem no mundo concreto dos objetos visuais. Os conceitos de signo e representação2, objetos de estudo da Semiótica, unificam os dois domínios da imagem (seus lados perceptível e mental) em algo terceiro.
No que importa para um ambiente computacional de ensino de línguas, como o aqui tratado, a ideia central é usar imagens como apoio icônico para o ensino do léxico da L2. Dito de outra forma, considera-se que a apresentação de uma imagem na interface do curso irá produzir no aluno uma imagem mental que conduzirá o pensamento do aluno àquele objeto ou conceito. Uma precondição para isso é que ele já tenha experiências anteriores com aquele objeto, ou ao menos representações dele (via TV, livros, etc.). A interpretação da imagem de início produzirá uma experiência colateral que associa a ideia ao seu símbolo na L1, isto é, o nome do objeto na língua materna do aluno. Por experiência colateral a semiótica entende o efeito de uma imagem (por exemplo o ícone de um gato) evocar no observador o símbolo correspondente (a palavra “gato”), e vice-versa.
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Cada cena do curso conterá uma imagem (foto ou um desenho), signo icônico, espacialmente relacionada a palavras (signos simbólicos) na L2. Quando o ILTS apresenta ao aluno um símbolo correspondente na L2, a relação temporal e espacial (vínculo indicial) começa a estabelecer uma associação entre a ideia evocada pela imagem e o vocábulo na L2. E as recorrências dessa situação tenderão a fixar essa experiência colateral. É verdade que a coocorrência de símbolo e ícone não é uma garantia de que o aluno estabelecerá uma associação entre os dois signos, e gradativamente memorizará (aprenderá) aquele símbolo na L2. Mas embora não haja uma certeza absoluta desse resultado, essa situação se parece, como discutido no Capítulo 3, ao aprendizado das palavras da língua materna pela criança. Por um lado, no caso da L1 a relação entre a ocorrência do símbolo (quando pronunciado na presença da criança) e a presença do objeto no campo de visão da criança é ainda mais tênue do que na interface do curso. Como salientado por Bloom (2000), para conseguir criar esses vínculos a criança precisa ter um modelo da mente dos adultos para assim poder saber a que eles se referem quando falam, e também ser capaz de enxergar (ou imaginar) o objeto referenciado. Ou, nos termos usados pela teoria ecológica, os tokens linguísticos não são automaticamente interpretados, simplesmente em razão de sua disponibilidade no ambiente: eles devem ser percebidos como relevantes ao foco de atenção atual. E não obstante, como é sabido, mesmo nessas condições adversas a grande maioria das crianças consegue assimilar a língua materna sem problemas, embora, como vimos, inicialmente em ritmo relativamente mais lento que o observado no final da infância.
No caso da interface aqui proposta, além da maior clareza da relação entre símbolo e ícone dois outros fatores contribuirão para facilitar o aprendizado. O primeiro deles tem a ver com o fato de que os alunos sabem de antemão, e com bastante certeza, que o objetivo daquele ambiente é justamente ensinar a L2. Não é então preciso ter um aguçado modelo mental das intenções dos tutores (humano e computacional) para descobrir que o rótulo junto ao objeto “rinoceronte” possivelmente refere-se ao nome do objeto ou a alguma qualidade ou parte dele. Ou, nos termos usados por Bloom, saber que a palavra usada para o coelho branco provavelmente se refere à cor, à espécie ou ao nome daquele indivíduo. Uma segunda vantagem dos aprendizes em relação à criança é que aqueles já têm um sistema cognitivo desenvolvido, já tiveram contato imediato ou mediado com inúmeros objetos e conceitos, e, sobretudo, já assimilaram todos os rótulos que esses objetos e conceitos têm na L1. Com isso, eles estão habilitados a reconhecer as imagens da apoio usadas no ILTS e, igualmente importante, em muitos casos estarão habilitados a reconhecer, por similaridade, também os símbolos (vocábulos) da L2, em razão da semelhança com o correspondente elemento no léxico da L1. Em Ávila e Gudwin (2009) foi proposta uma métrica para essa “similaridade intersimbólica”. No caso exemplificado abaixo, o símbolo na L2 “rinocero” guarda semelhança com os equivalentes em várias outras línguas, como “rinoceronte” em português e espanhol, “rhinoceros” em inglês, “rhinocéros” em francês, “rinoceront” em catalão, só para citar algumas. Isso não se aplica a todos os símbolos da L2, nem a todas as L1, mas, em comparação com a total inexistência dessas coincidências no caso da aquisição da L1, as condições em que ocorrerá o aprendizado pelo ILTS são até bastante favoráveis, sem serem todavia uma garantia absoluta de êxito, visto que isso dependerá de fatores como a persistência, a assiduidade, a atenção e a motivação de cada aluno.
Mas voltando à interface do ILTS, esses arranjos visuais têm o objetivo de tirar proveito da capacidade de reconhecimento icônico dos usuários para com isso evocar conceitos e ideias (imagens mentais) e então ligá-las aos vocábulos correspondentes na L2, os quais, por essa mediação visual, tenderão a se associar àqueles conceitos. Essa estratégia não é original nem sequer nova, pois já é utilizada em muitos dicionários visuais e em outros ambientes de ensino. A contribuição original deste estudo está, como discutido nos próximos capítulos, na estratégia de fazer com que os ciclos de apresentação de vocábulos e ícones na interface sejam autonomamente definidos por um mecanismo de seleção de ação que, por sua vez, é guiado pela lógica interna da L2, pelos objetivos didáticos definidos, e pelo histórico de interações de cada aluno individualmente.
Após os ciclos de exibição de um dado vocábulo e a interação do aluno com a cena e seus elementos considera-se que o aprendizado terá sido bem sucedido se isso habilitar no aluno a capacidade de ter a experiência colateral daquele vocábulo. Em outras palavras, se ao se deparar novamente com aquele objeto (ou uma representação dele) ele for capaz de se lembrar do vocábulo correspondente na L2, considerar-se-á que ocorreu o aprendizado. Mas cabe lembrar que, como postulado pela teoria ecológica, “os indivíduos nunca realmente 'adquirem uma língua' no sentido de serem capazes de reproduzir o sistema como um todo [...]. Os indivíduos aprendem a reproduzir elementos do sistema”.
Na Figura 4.5 é ilustrada uma possível cena do ambiente de ensino. Um conceito ou tema principal, neste caso “rinoceronte”, aparece no centro da imagem, e é anotado o elemento lexical que corresponde àquele conceito na L2. Há uma clara relação indicial de proximidade entre o ícone e o símbolo, mas essa não é absoluta no sentido de dar ao aluno a certeza de que o rótulo se refere à espécie do animal ou se a alguma característica desse. No entanto, como discutido no decorrer deste trabalho, a interface mostrará diversos rótulos (anotações), não só para o animal como para partes de seu corpo e qualidades dele. É o contraste entre esses diversos rótulos durante a interação e as sentenças de exemplo que ajudarão o aluno a, pouco a pouco, inferir o valor semântico de cada um deles.
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Visto que o especialista quer ensinar o símbolo da L2 para o objeto “rinoceronte”, o objetivo da cena é permitir uma sequência de ações semióticas:
1- O especialista usa uma imagem do objeto para exibição na interface do curso; 2- O especialista justapõe à imagem o símbolo correspondente na L2;
3- O aluno, ao fazer uso do ambiente de ensino, observa o arranjo visual;
4- O aluno reconhece o objeto iconicamente (pelas experiências visuais passadas); 5- Isso produz no aluno a imagem mental (conceito) daquele objeto;
6- O aluno reconhece os caracteres na cena e os interpreta como uma palavra;
7- O aluno, levando em conta as pistas indiciais (proximidade), associa a palavra à imagem mental (conceito) evocada pela imagem do objeto.
Esse é, em síntese, o percurso semiótico que leva o conhecimento do especialista até o aprendiz, pela mediação do ambiente de ensino, como ilustrado na Figura 4.6. Mas essa descrição sucinta não esgota a análise, visto que a inter-relação de textos e imagens tem sido motivo de debate ao longo da história da Semiótica, como será tratado na Seção 4.4.