A interdisciplinaridade e a fragmentação do conhecimento

A fragmentação, da qual fala os autores acima citados, pode ser percebida, segundo Yus (2002), nas diversas esferas da vida humana: na economia, por exemplo, a fragmentação resultou em sérios danos ao meio ambiente, por não se perceber o que é um ser planetário, intrínseco na totalidade; o homem polui e destrói seu próprio habitat, desenvolvendo uma relação desarmônica com o ambiente. A falta de harmonia também pode ser vista na vida social: hoje as pessoas se aglomeram nos grandes centros urbanos, onde a violência é cada vez maior, o que gera insegurança entre os sujeitos. Cercado de medo, o homem se isola de seu semelhante através de muros, cercas elétricas e principalmente atitudes de isolamento. O ser distante não percebe no outro a sua continuidade e muitas vezes vê o outro apenas como objeto de exploração. O autor alerta que a fragmentação chega à vida pessoal, dividindo o homem em cabeça e coração, sendo que a primeira parte é excessivamente valorizada pela educação, que ressalta a importância do “homem máquina”, cheio de informação, capaz das maiores descobertas científica e incapaz de viver bem com o seu semelhante.

É uma supervalorização do materialismo, onde nos é passado que a matéria é que traz felicidade, é ela que torna o homem pleno. Teoria essa facilmente questionada, pois percebemos que os bens materiais não tem sido símbolo de tranquilidade e nem mesmo de felicidade para muitas pessoas. Nesse caminho de abordagem dos fragmentos, o autor percebe

que a nossa cultura também vive uma falta de sintonia entre os saberes, vendo como único e verdadeiro somente o que pode ser controlado e provado cientificamente. É um mundo de consumismo desenfreado, onde valores não são bem vistos, onde o superficial torna-se o essencial. E se olharmos em nossa volta veremos que

“Essa fragmentação ultrapassa os muros das escolas e exige delas sua reprodução. Devido a isso, nossas escolas transpiram fragmentação por todos os poros: organização (tempos e espaços) compartimentada e hierarquizada, profissionais especializados e desconectados, conhecimento fragmentado em disciplinas, unidades e lições isoladas, sem possibilidade de ver a relação dentre e entre estas e a realidade que os alunos vivem” (p.14).

Assim, em nosso contexto, somos educados de forma fragmentada, seguindo um paradigma que compartimenta e distancia os conhecimentos. Porém, esse paradigma mostrou-se frágil e passa atualmente por uma crimostrou-se. "Problemas relacionados com a saúde, o meio ambiente, o consumo, as relações humanas, as crises de valores, ficaram fora do campo das disciplinas acadêmicas tradicionais" (Yus, 2002, p.176). E com isso, a educação foi se distanciando das questões sociais, que pela lógica devem ser debatidas também nas escolas.

Pombo (2005) ressalta ainda que a ciência moderna formou-se certamente no "(...) momento em que adotou uma metodologia que lhe permitia „esquartejar‟ cada totalidade, cindir o todo em pequenas partes por intermédio de uma análise cada vez mais fina” (p. 06). Acreditando justamente na ideia de que ao dividir o todo nas suas partes constitutivas, "ao subdividir cada uma dessas partes até aos seus mais ínfimos elementos, a ciência parte do princípio de que, mais tarde, poderá recompor o todo, reconstituir a totalidade." (p. 06). A visão que nos é passada pela ciência moderna é de que basta juntar as partes para conhecermos a totalidade, e a autora alerta que esse sempre foi o modo de pensar das ciências:

“É assim que a ciência tem funcionado. Já os gregos haviam chegado à concepção do átomo, a tomos, ou seja, daquilo que, justamente, é sem partes. E o átomo, limite para que tendeu a ciência moderna, foi também ele descoberto na sua estruturação interna. Continua a sê-lo. Ou seja, sob os nossos olhos, a ciência continua esse movimento em direção a uma cada vez mais profunda especialização” (p.06).

Porém, a autora mostra-se consciente dos benefícios que a especialização produziu, e do quanto os mesmos se tornaram significativos para nossa vida; assim, não podemos simplesmente negá-los.

“Especialização que tem produzido resultados notáveis, magníficos. Não podemos recusar nem menosprezar, nem esquecer, que foi este procedimento analítico da ciência moderna que deu origem a todos os conhecimentos e a todo o bem-estar que lhe devemos. Seus aspectos positivos todos conhecemos. A nossa vida depende deles a cada instante” (POMBO, 2005, p.07).

Mesmo assim, a autora esclarece que esses benefícios trouxeram consigo altos custos para a própria humanidade.

O conhecimento científico que domina atualmente o contexto escolar é, na visão de Santos (2005), um conhecimento limitado, "que fecha as portas a muitos outros saberes sobre o mundo... é um conhecimento desencantado e triste que transforma a natureza num autômato" (p.53).

Percebendo os prejuízos causados por essa visão reducionista e dicotomizada, buscam-se novos caminhos para superar os limites da disciplinarização. No entanto, Santos alerta que nessa tentativa de superação, muitas alternativas foram criadas, ao invés de concertar os impasses descritos, tem apenas os reproduzido com uma nova roupagem: "criam-se novas disciplinas para resolver problemas produzidos pelas antigas e, por essa via, reproduz-se o mesmo modelo de cientificidade" (SANTOS, 2005, p.75).

Em relação ao reducionismo atual no qual se depara o conhecimento moderno, Nogueira (1994) afirma que não podemos ignorar que as disciplinas existem, nem negar suas especificidades, o ideal é que se trabalhe no projeto interdisciplinar, proporcionando a interação constante do todo com as partes. "Todas as disciplinas estão em todos os passos de aprender a aprender" (p.63).

Refletindo sobre a mesma questão, Giraldi (1994) concorda com a concepção de Nogueira e complementa:

“A interdisciplinaridade não é um ponto de partida. Ela é um ponto de chegada. Não podemos ignorar as disciplinas e pregar a unidade e a totalidade do conhecimento se a própria realidade não é disciplinar, ela é multidisciplinar” (p.61).

Diante dessa crise, o pensar interdisciplinar torna-se elemento primordial para o

II CAPÍTULO

2 OBJETIVOS DA PESQUISA