A INTRODUÇÃO DOS ESTUDOS SOCIAIS NO BRASIL

Uma das críticas colocadas ao ensino de história, a partir das primeiras décadas do século XX, através do movimento educacional que ficou conhecido como escola nova, foi justamente sua ênfase no passado pelo passado. Defendia-se como contraponto que se deveria valorizar o estudo da história contemporânea, pela proximidade com os problemas sociais do contexto em que o aluno está mergulhado. Além disso, a crítica incidia, também, sobre o caráter político predominante na seleção dos conteúdos e sua correspondente cronologia.

Entretanto, a denúncia mais contundente do discurso renovador foi feita aos métodos de ensino, que tradicionalmente eram utilizados na prática escolarizada de História e foram corporificados na excessiva memorização e no papel de receptor passivo do aluno. Desse modo, a escola nova já apresentava proposta de reformulação do ensino da disciplina, com vistas a que os alunos pudessem adquirir “hábitos de investigação, de análise, de juízo, de generalização, de raciocínio lógico, de crítica...” (MENDES, 1935³³, ap. NADAI, 1992/1993, p.153).

É nessa perspectiva que Anísio TEIXEIRA, no interior desse movimento renovador, publica uma proposta de Estudos Sociais, abrindo espaço para outras experiências. A idéia inicial era realizar uma introdução das ciências sociais, através de temáticas integradoras que pudessem levar o aluno a pensar as problemáticas da realidade mais próxima de seu tempo social e, gradativamente, articular o ideal de cidadania, os estudos sobre comunidade e o preparo para uma formação harmoniosa, conforme argumenta Maria do Carmo MARTINS (2002).

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Para NADAI (1988), os Estudos Sociais foram introduzidos nos anos trinta, no Brasil, e se consolidaram na década de setenta, dotados de um caráter pragmático, sob influência do movimento de renovação educacional nos Estados Unidos³⁴, que introduz essa área de conhecimento na esteira de uma crítica ao academicismo. A justificativa era a excessiva “cientificidade” dos conteúdos de ensino, que imprimiam apenas erudição aos alunos. As finalidades educacionais do movimento renovador no Brasil passam a pautar-se em valores como a integração social e o respeito à comunidade, em busca de conteúdos e soluções imediatas para a vida cotidiana.

Os efeitos desse discurso, todavia, só vão começar a se refletir na formação do professor com a instalação dos primeiros cursos de graduação voltados à formação do professor secundário³⁵, na década de trinta. Com a instalação das primeiras universidades em São Paulo e Rio de Janeiro (Universidade do Brasil)³⁶, inicia-se a fase de superação do autodidatismo, com a vinda de cientistas estrangeiros para constituir o corpo docente dessas instituições universitárias.

Na área da História, é interessante destacar a existência de três influências teórico-metodológicas, já nas origens da universidade paulista, nos cursos de formação para o magistério da escola secundária. A primeira, através da cadeira História da Civilização, sob a orientação dos historiadores franceses do movimento intelectual dos Annales, os quais “ministravam cursos monográficos (...) e se preocupavam em nos ensinar o método de trabalho do historiador (...) analisavam documentos, fazendo uma leitura cuidadosa e interpretativa”. A segunda, por intermédio da cadeira de História do Brasil, sob a responsabilidade de intelectuais do Instituto Histórico e Geográfico do Brasil - IHGB, de natureza conservadora e tradicional, onde as aulas eram dissertativas, apresentando “uma riqueza de detalhes, de pormenores, de datas e de fatos pitorescos”. Finalmente, a terceira, por

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Ver a respeito da relação entre os educadores da Escola Nova e as teorias educacionais norte-americanas com a introdução dos Estudos Sociais no Brasil: NADAI, 1988, 1992/1993; FONSECA, 1995.

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Professor cuja formação era destinada ao magistério do curso secundário – antigo curso ginasial. 36

Existe uma controvérsia sobre o pioneirismo na instalação de universidades no Brasil. O Paraná teria criado a sua em 1912. Entretanto, as primeiras universidades brasileiras, instaladas sob a égide do Estatuto das Universidades (1931), teriam sido a Universidade de São Paulo (1934), a Universidade do Distrito Federal, no Rio de Janeiro (1935) e a Universidade do Brasil (1937) em decorrência da reorganização da antiga universidade do Rio de Janeiro. Estas instituições teriam surgido no interior de uma discussão realizada pelo movimento da escola nova que concebe a universidade em sua relação com a formação de professores, fundada na tríplice função de criadora de ciências; transmissão de conhecimentos e responsável pela extensão universitária, defendendo a formação do magistério em nível superior para todos os graus de ensino. Ver a respeito: WALESKA (2002).

meio da cadeira de História da América, conduzida por um professor norte-americano, com ênfase numa perspectiva mais pragmática, trabalhando na relação passado/presente, “mais leve, porque ele admitia (...) polêmicas” (CASTRO, ap. NADAI,1991, p.229-230. Entrevista).

Contudo, só nos anos cinqüenta e sessenta, a perspectiva de renovação começa efetivamente a atingir a escola, em face da atuação dos egressos dos cursos de graduação nos cursos de ensino secundário, direcionando o olhar para questões sociais. No entanto, apesar de certa superação do método baseado na simples memorização ou de um registro histórico fundado exclusivamente na objetividade e imparcialidade, o conteúdo ainda permanece norteado por um discurso totalizante e eurocêntrico (o que se mantém ainda em propostas curriculares atuais e livros didáticos).

Além disso, com o avanço do imperialismo norte-americano, após a II Guerra Mundial, as suas experiências pedagógicas realizadas através dos Estudos Sociais passam a constituir referência para os programas de ensino de História.

Em Minas Gerais, conforme FONSECA (1998), os Estudos Sociais são implantados na escola primária, na década de cinqüenta, subsidiados pelo programa de Assistência Brasileiro-Americano ao Ensino Elementar – PABAEE, oriundo de convênio assinado entre os Estados Unidos, o governo federal do Brasil e o governo estadual de Minas Gerais (1953). Tal programa visava à formação e aperfeiçoamento de professores para a escola normal e primária, além da produção e distribuição de materiais didáticos. Várias obras de autores norte-americanos e diferentes livros nacionais, sob a influência daqueles, foram publicados, além de serem desenvolvidos estudos sobre a experiência realizada naquele Estado. ³⁷

A partir da 4024/61 ³⁸, os Estudos Sociais passariam a constituir-se como uma disciplina optativa para o ensino secundário, tendo sido adotados em São Paulo nos currículos da Escola de Aplicação da Universidade de São Paulo e nos Ginásios Vocacionais e Pluricurriculares, fundados em 1962 – experiência que ficou

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FONSECA (1998, p.52) indica que a primeira versão do programa de Anísio TEIXEIRA foi publicada em 1934, com o título de Programa de ciência para a escola elementar, sendo reeditada várias vezes; e em 1962 foi publicada com o título de Estudos Sociais na escola primária, Rio de Janeiro: MEC. Essa influência norte-americana foi veiculada no Brasil especialmente através das obras de: John U. Michaelis, Estudos Sociais para crianças numa democracia, Rio de Janeiro: USAID e Fundo de Cultura, 1964; Edgar Bruce Wesley, Teaching social studies in the elementary school, Boston: D. C. Health and Co.,1952.

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Nessa Lei, o Conselho Federal de Educação passa a definir apenas as disciplinas obrigatórias, delegando competência aos Conselhos Estaduais de Educação e às escolas para estabelecerem os seus programas de ensino.

conhecida como a proposta da Equipe Renov. Nos anos finais da década de sessenta, a Secretaria de Estado da Educação de São Paulo passou a incluir a disciplina no currículo ginasial das escolas da rede estadual. ³⁹

As mudanças na concepção, organização e práticas pedagógicas de História, incorporando aos currículos escolares os Estudos Sociais, foram realizadas simultaneamente à expansão da escolarização no país, em conseqüência das modificações sociais que se inserem no contexto posterior à Segunda Guerra Mundial. A acelerada urbanização e industrialização rompem com as bases de um ensino essencialmente erudito e elitista, tornando-o artificial em face das necessidades de ampliação do acesso escolar às amplas camadas médias urbanas e populares.

Tais experiências iniciais apresentaram nuances significativas, todavia, “a influência do conceito de Estudos Sociais, relacionado à formação do cidadão, perpassa o conteúdo destes projetos” (FONSECA, 1998, p. 53). Nessas propostas curriculares permanecem, portanto, as finalidades mais amplas da educação e do ensino de História tradicional, voltadas à formação de cidadania, embora muitas vezes numa perspectiva limitada. Nas palavras de SCHMIDT; CAINELLI (2004, p.11), referindo-se às propostas curriculares de Estudos Sociais: “A concepção e os conteúdos da História continuaram atrelados às concepções tradicionais”.

A disciplina escolar de História tem sido objeto de interesses diversificados e as polêmicas sobre seu ensino teriam se avolumado, principalmente a partir da institucionalização da área de Estudos Sociais no currículo do 1^o grau e em face da criação dos cursos de licenciatura curta para habilitação de professores, com vistas a atuar no ensino de 1^o e 2^o graus, durante a vigência do regime militar. Esse processo culminou com a mobilização da opinião de intelectuais para a retomada da História e da Geografia como disciplinas escolares autônomas, a partir do final da década de setenta e no decorrer dos anos oitenta.

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Não se tem conhecimento sobre o currículo no Paraná antes de 1970 ou mesmo se houve aqui experiências de Estudos Sociais anteriores a 1970. Sobre a temática há a dissertação de mestrado (UFPR) de Cláudia R. Kawka MARTINS (1999) a respeito da experiência estadual com a reforma de 1971, assim como artigos da mesma autora publicados sob os títulos: “Ensino de História no Paraná, na década de setenta: práticas de professores” (MARTINS,C.R.K. Educar, Curitiba, p.197-213, 2001. Editora da UFPR) e “Profissão Docente: Formação e Prática de Professores de História no Ensino Médio” (RANZI, S.M.F.; MARTINS, C.R.K. Revista História Ensino, Londrina, UEL, p.273-300, 2003). Há também a sua tese de doutorado, com a periodização de 1930-1950 (UFPR), em fase de defesa.

No presente trabalho de investigação, o processo de implantação dos Estudos Sociais, nos anos setenta, será por nós retomado, no que se refere à experiência curitibana, cotejando-a, na medida do possível, com outras experiências. Nosso objetivo é verificar até que ponto o projeto educativo apresentado naquela política de reforma escolar, constituiu-se ou não num bloco monolítico, se houve ou não o confronto com outros projetos educativos. A memória sobre tal fase da história brasileira tem associado o projeto educativo de implantação dos Estudos Sociais a interesses exclusivamente político-ideológicos do regime militar. SCHMIDT; CAINELLI (2004, p.11), por exemplo, argumentam: “A década de 1980 é também expressiva no que se refere à luta encetada em universidades, associações e entidades profissionais com o objetivo de combater a proposta de Estudos Sociais, identificada com os interesses e a ideologia dos representantes da ditadura militar brasileira” [grifo nosso].

Nesse sentido, a realização de uma experiência pedagógica, nas escolas municipais de Curitiba, representada pelo Projeto da longa duração, inspirado numa perspectiva teórico-metodológica que se opunha à concepção tradicional da História, nos permite levantar a hipótese de que tal política educacional não se deu de forma uniforme, sem que tivesse de enfrentar qualquer espécie de reação, como poderia fazer pensar determinada memória sobre o período.

Com efeito, a reforma escolar naquela rede de ensino público, no que se refere à área de humanidades não se viabilizou através de um único projeto educativo. Para compreender o significado histórico da presença de projetos educativos diferenciados, neste capítulo tentaremos inicialmente recuperar alguns vestígios da história de orientação planificadora do município, para a seguir avaliarmos a criação da própria rede municipal de ensino, nos anos sessenta, e os efeitos da reforma escolar na caracterização daquele sistema de ensino. Nosso foco, aqui, será o exame do Plano de Ação da Diretoria de Educação e seu correspondente Plano Curricular, ficando a análise mais detalhada desse Plano Curricular, no que se refere às prescrições para os Estudos Sociais, para o terceiro capítulo.

1. 2 UMA CIDADE COM “TRADIÇÃO” DE PLANEJAMENTO

Curitiba, como uma das cidades brasileiras que ficou conhecida pela imagem de “pioneira”, no que se refere à elaboração de um planejamento urbano, acompanhava a orientação modernizadora dos grandes centros urbanos mundiais, buscando a racionalização dos espaços e do crescimento da cidade.

A cidade já tinha tradição [grifo nosso] em planejamento desde a constituição do Plano Agache (...). Em 1966 [sic] fora elaborado pela empresa SERET (SP) o Plano Preliminar de Urbanismo para Curitiba, que deu as diretrizes básicas para a equipe do IPPUC (Instituto de Pesquisa e Planejamento Urbano de Curitiba) detalhar o Plano Diretor da Cidade que, nos primeiros anos de sua formulação, serviu apenas como instrumento disciplinador, atuando mais no sentido ordenador e definindo, apenas em alguns pontos, diretriz efetiva para atuação (PEREIRA. Memória da... IPPUC, 1989, p.25. Depoimentos 1).⁴⁰

O IPPUC fora criado logo após a realização do Planejamento Preliminar da cidade (Lei municipal n ^o 2660 de 01/12/65), para melhor detalhar e realizar a implantação do planejamento urbanístico, que deu origem ao Plano Diretor (1966). A institucionalização do planejamento, através da criação desse órgão, é considerada uma das razões do “sucesso” do planejamento urbanístico na capital paranaense, segundo parcela da historiografia sobre a cidade. ⁴¹

Concluído o Plano Diretor da cidade este, entretanto, não foi implantado de imediato. O grupo local que acompanhava a elaboração do planejamento pôde então permanecer no IPPUC, “burilando, detalhando o plano, transformando-o em projetos” (WILHEIM. Memória da... IPPUC, 1990, p.31. Depoimentos 5). Este plano só começou de fato a orientar o desenvolvimento da cidade, quando Jaime

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O Plano Agache teria sido contratado em abril de 1943 pela Prefeitura de Curitiba, com a firma Coimbra Bueno e Cia. Ltda, com a assistência do urbanista francês Alfred AGACHE, conforme FERNANDES, Almir e outros. Dimensões do Planejamento Urbano: o caso de Curitiba. Rio de Janeiro: IUPERJ. [s/d.] v I, p.15. O Plano Preliminar de Urbanismo de Curitiba, na realidade, foi concluído em 1965, conforme publicação: PMC/IPPUC. Plano Preliminar de Urbanismo de Curitiba. Curitiba: Sociedade SERETE de Estudos e Projetos Ltda. Jorge Wilheim Arquitetos Associados, junho de 1965. Em 1966 foi aprovado o Plano de Urbanismo de Curitiba, através da lei municipal n^o 2828 de 31/07/66, que institui o Plano Diretor da cidade e aprova suas diretrizes básicas. Ver também: FERNANDES, Almir e outros. Dimensões do Planejamento Urbano: o caso de Curitiba. Rio de Janeiro: IUPERJ. [s/d.] v I, p. 16-17.

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Citamos aqui algumas das obras que tratam dessa questão: OLIVEIRA, Dennison. Curitiba e o mito da cidade modelo. Curitiba: Ed. da UFPR, 2000. GARCIA, Fernanda E. S. Cidade espetáculo: política, planejamento e city marketing. Curitiba: Palavra, 1997. MENEZES, Claudino. Desenvolvimento urbano e meio ambiente; a experiência de Curitiba. Campinas, São Paulo: Papirus, 1996. FERNANDES, Almir. Planejamento urbano de Curitiba: a institucionalização de um processo. In: IPPUC, Memória da Curitiba urbana. Curitiba, 1990, vol. 4, p. 71-74. FERNANDES, Almir. Planejamento urbano de Curitiba: a institucionalização de um processo. Rio de Janeiro, 1979. Tese (Doutorado em Engenharia). COPPE/UFRJ/Engenharia de Produção. FERNANDES, Almir e outros. Dimensões do Planejamento Urbano: o caso de Curitiba. Rio de Janeiro: IUPERJ. [s/d.] 2 vol.

LERNER, deixando a presidência do IPPUC, assumiu o seu primeiro mandato no governo executivo municipal (1971-1974).

Entretanto, uma orientação planificadora já estava presente no Paraná, desde o final dos anos de 1950. Acreditava-se que a planificação das ações governamentais era por si só capaz de garantir e impulsionar o crescimento e o desenvolvimento socioeconômico do Estado, destacando-o entre os demais da nação. Para a sedimentação dessa crença, com efeitos sobre a cidade de Curitiba, teriam contribuído decisivamente os estudos sobre a evolução urbana e regional do Estado, realizados pela Sociedade de Análises Gráficas e Mecanográficas Aplicadas aos Complexos Sociais - Sagmacs, empresa sediada em São Paulo, como ressalta FERNANDES (1990, p.72):

...um dos fatores de enriquecimento da ação multidisciplinar do planejamento urbano de Curitiba foi o trabalho desenvolvido pela Sociedade de Análises Gráficas e Mecanográficas Aplicadas, que congregava o grupo “Economia e Humanismo”, sob a liderança do padre Lebret, cuja influência refletiu-se sobre aspectos ideológicos, metodológicos e profissionais do processo de planejamento de Curitiba, porque muitos dos que com ele estudavam integravam equipes do governo paranaense.

O movimento “Economia e Humanismo”, a que se refere FERNANDES, foi fundado na França, na década de 1940, pelo padre LEBRET, que iniciou sua atuação no Brasil em 1947, vinculado aos padres dominicanos e à igreja católica. Sua filosofia estava baseada na busca da chamada “terceira via”, dentre as outras surgidas com a guerra fria: o capitalismo e o comunismo.

Proposto como um movimento “real”, que poderia agregar protestantes, católicos, comunistas e liberais na busca de um bem comum – o desenvolvimento social –, a filosofia do movimento enfatizava o planejamento urbano como instrumento indispensável para a remoção dos obstáculos ao desenvolvimento almejado.

Um dos seus postulados fundamentais era a “ação em todos os planos da vida coletiva” (MENEZES, 1996, p.73). Era preciso conhecer a realidade para nela poder atuar. Assim, acreditava-se que a cidade ou a região deveria ser decomposta em unidades para se conhecer as reais condições da população. A partir daí, dever-se-ia realizar um exame dos equipamentos coletivos necessários a cada uma dessas unidades.

O padre LEBRET havia estado no Brasil nas décadas de 1940 e 1950, ministrando cursos aos técnicos de governo, políticos e professores universitários, exercendo influência nas futuras administrações governamentais em várias partes do país. No Paraná, há fortes indícios de suas idéias, principalmente nas gestões de Ney BRAGA⁴², no município de Curitiba (1954-1958)⁴³ e no governo do Estado (1960-1963); também na gestão de Ivo Arzua PEREIRA (1963-1966) na capital, influenciando significativamente a elaboração do Plano Diretor da cidade de Curitiba de 1966 e a metodologia de planejamento do IPPUC. Nessa, a área social era priorizada a partir do diagnóstico da região, considerando-se fundamentalmente a relação entre crescimento populacional e benfeitorias/equipamentos necessários (escolas, postos de saúde, assistência social, praças e equipamentos de esporte e lazer etc.).

É interessante ressaltar que a historiografia tem destacado a importância da orientação tecnocrática, com ênfase à racionalidade dos planejamentos na esfera administrativa nacional, no período pós-segunda guerra, sobretudo após a implantação dos governos militares (1964-1984).⁴⁴ No Paraná, como pudemos observar, tal direcionamento já vinha sendo implantado com mais critério pelo menos desde a década de 1950, sob influência do movimento humanista católico⁴⁵ sobre as

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Ver debates em E&D: Planejamento urbano – Do populismo aos dias atuais. Espaço & Debates. Revista de Estudos Regionais e Urbanos, Ano I, n^o4, ago./1981, onde se discute a repercussão da filosofia “Economia e Humanismo”. É bom lembrar também em qual partido político Ney BRAGA estava filiado – o Partido Democrata Cristão.

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Essa gestão de BRAGA proporcionou-lhe o prêmio de melhor administração municipal do Brasil pelo Instituto Brasileiro de Administração Municipal – IBAM.

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Todavia, para alguns historiadores “a despeito do esforço de centralização administrativa, desenvolvido pelos militares, a experiência brasileira de planejamento urbano caracterizou-se pela falta de coordenação da ação das suas agências e pela fragmentação dos seus programas, tanto territorial quanto funcionalmente”, em que pese “a concentração de poder decisório e de recursos financeiros conferidos à União, no que diz respeito à capacidade de influenciar desenvolvimento e impor padrões de administração em nível local”, a ação do governo federal realizou-se em geral de forma fragmentada e as experiências de sucesso deram-se mais por esforço técnico e político de instâncias regionais e locais.Ver a esse respeito OLIVEIRA, Dennison, 2000, p.24-25.

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A influência católica na mentalidade do paranaense é estudada por alguns historiadores que a relacionam com a forte penetração da imigração européia nesta região. Ver: AZZI, Riolando. A igreja e os migrantes. São Paulo: Paulinas, 1987. BOSCHILIA, Roseli T. Modelando condutas: a educação católica em colégios masculinos (Curitiba 1925-1965). Curitiba, 2002. Tese (Doutorado em História). Setor de Ciências Humanas, Letras e Artes. UFPR; CARNEIRO, JR., Renato A. Religião e política: a Liga Eleitoral Católica e a participação nas eleições (1932-1954). Curitiba, 2000. Dissertação (Mestrado em História), UFPR. MARCHI, Euclides. Religião e Igreja: a consolidação do poder institucional. História: Questões & Debates. Curitiba: ANPUH, v.14, n.26-27, p.172-195, jan.-dez.,1997; A invenção do herói: a América pela vontade de Deus. História: Questões & Debates. Curitiba: ANPUH, v.12, n.22-23, p. 133-150, jun.-dez., 1991; Uma igreja no Estado livre: o discurso da hierarquia católica sobre a República. História: Questões & Debates. Curitiba: ANPUH, v. 10, n. 18-19, p. 213-259, jun.-dez., 1989.

gestões públicas locais.

Na esfera nacional, desde a década de 1930, fatores políticos, econômicos e sociais produziram transformações que permitem a alocação de uma parte do excedente das oligarquias agrárias para o desenvolvimento de uma política de industrialização. Por outro lado, já ocorria um deslocamento de contingentes populacionais do campo para a cidade, incrementando a divisão social do trabalho e constituindo uma massa de trabalhadores urbanos.

Nessa perspectiva, as camadas sociais menos favorecidas instaladas nos centros urbanos passam a ser objeto de interesse do Estado, o que se traduz na formulação de políticas urbanas que pudessem proporcionar melhores condições de