A legislação e a profissionalização das ciências químicas

Por conta do crescimento do número de formados em Química e pela

importância que esta ciência vinha mostrando para a economia brasileira, houve

necessidade de uma regulamentação. Esta se deu por meio do Decreto-Lei nº 5.452, de

Conselho Federal de Química e os respectivos conselhos regionais, disciplinando a

profissão de químico, e o Decreto nº 85.877, de 7 de abril de 1981, que estabeleceu

normas para a execução da lei anterior sobre o exercício da profissão de químico. A

partir desse período, é possível destacar decretos e resoluções visando organizar os

currículos e a formação dessa ciência.

Em 28 de novembro de 1968, foi promulgada a Lei nº 5.540, importante e decisiva

para o ensino superior, pois trouxe mudanças no âmbito das licenciaturas, introduzindo a

relação entre custo e benefício, capital humano e mercado de trabalho. Trouxe ainda a

primeira departamentalização, separando conteúdos específicos e conteúdos pedagógicos.

Os conhecimentos específicos passaram a ser responsabilidades do Departamento de

Química e os conteúdos pedagógicos, do Departamento ou da Faculdade de Educação.

Esta lei marcou a separação entre o que ensinar e o como ensinar.

Essa legislação também traz outra conseqüência: a separação entre licenciatura e

bacharelado, criando a licenciatura curta como justificativa à alta demanda do mercado,

que trouxe grande número de alunos para o 2º grau. A Resolução nº 72 normaliza o

número de horas do curso de Química e sua duração: licenciatura mínima de 2.500

horas de atividades e três anos de duração, podendo ser o curso desenvolvido no

máximo em seis anos; a licenciatura curta foi reduzida para 1.200 horas, mantendo-se o

mesmo currículo anterior. A Resolução CFE nº 30/74 regulamentou a licenciatura em

Ciências, fixando um currículo mínimo e a duração do curso, especificando as partes

comuns, diversificada e de formação pedagógica. O artigo 1º, inciso II, letra b item 4, da

facultou ao licenciado em Ciências/Química o registro para lecionar Ciências Físicas e

Biológicas e Matemática no 1º grau e Química no 2º grau.

Percebe-se que, nos anos 70, foi privilegiado o tecnicismo. Isto porque o

desenvolvimento industrial trouxe, no bojo da racionalidade técnica, utilizada para

aumentar a acumulação capitalista, a fragmentação do trabalho produtivo, o que

significou a separação das funções do pensar e executar o trabalho, a qual, por sua vez,

levou à separação entre a produção de conhecimento (ciência) e a sua aplicação

(tecnologia).

O período de 1950 até o final do século XX foi caracterizado pelo paradigma

positivista de ensinar ciências através da descoberta e redescoberta, a partir de

experimentos com o objetivo de preparar alunos para serem cientistas. Isto influenciou

sobremaneira a atividade docente.

No final da década de 70, foi divulgado o método construtivista, que visa à

construção de conhecimento pelo aluno ao longo de atividades dirigidas de modo a

conduzi-lo a relacionar suas hipóteses e o conceito científico já estabelecido.

O professor, como organizador dos componentes para planejar os processos de

ensino-aprendizagem, começa a se constituir no final dos anos 70, quando a prática

social entra em conexão com o sistema econômico e político que se vivia naquele

No início dos anos 90, com a introdução da perspectiva sócio-histórica, do papel

central da linguagem e das interações sociais no processo de ensino e aprendizagem, o

professor passa a ter um papel fundamental na construção do conhecimento. O foco do

ensino deixa de ser o aluno isoladamente e se volta para as interações discursivas

mediadas pelo docente. Pudemos observar mudanças nas abordagens pedagógicas como

base para o conhecimento e a comunicação. Falou-se muito em competências e

habilidades, aprender a aprender, aprender a pensar, visão profissional contínua e

permanente.

[...] com a promulgação da Lei 9.349/96, apoiada em aparato legal, a Pedagogia da Competência é abraçada com euforia por educadores de vocação neoliberal, que consciente ou inconscientemente privilegiam o desenvolvimento de competências como eixo dos objetivos educacionais, sem se preocupar em estudos e pesquisas que comprovem as suas expectativas e convicções. (ALVES, 2003, p. 5)

No aspecto inovador das competências, os trabalhos realizados por Acácia

Kuenzer merecem destaque, quando alertam para o conceito de competência como

papel central nas diretrizes curriculares para o Ensino Médio, para a educação

profissional e a formação de professores, remetendo a atenção para o significado de

caráter ideológico atribuído à categoria competência pelo Estado nas políticas

educacionais. Por mais sedutor que seja o discurso, é preciso atentar para sua

ambigüidade: apesar de se apresentar como universal, essa modalidade de conceito

envolve muita articulação entre as dimensões psicomotora, cognitiva e afetiva (fazer,

saber e ser), para o que é fundamental o domínio dos conhecimentos científico-

tecnológicos e sócio-históricos adquiridos, mas não comuns a todo cidadão.

A escola é o lugar de aprender a interpretar o mundo para poder transformá-lo, a partir do domínio das categorias de método e de conteúdo que inspirem e que se transformem em práticas de emancipação humana em uma sociedade cada vez mais mediada pelo

conhecimento. O lugar de desenvolver competências, que por sua vez mobilizam conhecimentos, mas que com eles não se confundem, é a prática social e produtiva. (Confundir estes dois espaços, proclamando a escola como responsável pelo desenvolvimento de competências, resulta em mais uma forma, sutil, mas extremamente perversa, de exclusão dos que vivem do trabalho). (KUENZER, 2002, p. 6)

Os cursos de licenciatura em Química não tinham identidade própria. Eram

apêndices dos cursos de bacharelado, não havendo distinção dos conteúdos. As

disciplinas eram desarticuladas; as de cunho pedagógico eram cursadas com a finalidade

de se ter mais uma opção de trabalho, não por identificação com o curso. Os conteúdos

eram mais de caráter informativo que formativo. Tudo isso contribuía para a formação

deficitária do licenciado e também do bacharel em Química.

Com a promulgação da Lei nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional), o curso de licenciatura em Química passou a se destinar à formação de

professores para os Ensinos Fundamental e Médio, revogando-se os dispositivos que

regiam os currículos anteriores e motivando o estabelecimento e a adoção de novas

diretrizes curriculares.

Tendo em vista a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), busca-

se uma formação geral do estudante, falando-se em ética, cidadania e currículos

flexíveis com disciplinas optativas. A licenciatura curta desapareceu; a prática docente

deve estar presente desde o início do curso, com comprometimento de todo o corpo

pedagógico e específico.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Química (Parecer

conhecimentos específicos e pedagógicos e a prática. Comparando estas diretrizes com

a Resolução CFE nº 30/74, percebe-se um grande impacto: cursos de Licenciatura com

três anos de duração e carga horária de 2.800 horas, além de 400 horas de prática ao

longo do curso.

Com o Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005, que no seu artigo 1º

regulamenta o artigo 80 da LDB, caracteriza-se a educação à distância como

modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de

ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e

comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em

lugares ou tempos diversos.

1.6. A formação do professor de Química: o que recomendam as diretrizes