A legitimidade da escola no prazer de ler: o papel do professor

Ligado a essas representações negativas e positivas sobre a escola está o papel e a figura do professor. Pensar na escola, seja na educação básica, seja no ensino superior, como um lugar prazeroso ou não implicou lembrar os docentes que ensinavam os conhecimentos, que eram os mediadores de leitura. Nesse caso, tanto o sentimento de ser acolhido quanto discriminado, rejeitado e avaliado- experiência predominante- influenciou nas memórias dos professores. O olhar dos professores – de admiração ou crítica – é significativo em várias lembranças.

Quando eu falo de leitura, de leitura que eu gosto e que eu recomendo, não consigo lembrar a educação inicial. Eu só consigo pensar na minha fase na universidade ou próxima dela. [...] Eu tinha uma professora que declamava as Reinações de Narizinho, como já disse, pra chamar nossa atenção, para tornar a leitura mais significativa Ela era uma professora muito doce, era

um modelo de leitura e de leitora.[...] Minhas maiores referências estão certamente na universidade, nos professores que passaram por mim, nas

boas e nas más referencias. A minha referencia é a universidade, sim. Das leituras que mais marcaram estão: Sobre eucaliptos e jequitibás de Rubem Alves, isso me ensinou a refletir sobre as diferenças entre ser professor e ser educador, que eu guardo ainda hoje (MARTA).

No curso de Letras eu comecei a ter problemas com a leitura, porque eu

tenho um defeito: nada do que seja obrigatório na leitura eu tolero e era

assim que funcionava. Lá eu fazia leitura corrida, pulando páginas na véspera da prova. A leitura ficou maçante, aí me afastei da leitura por prazer e fiquei lendo só por obrigação (CARLOS).

Fico pensando agora o que é ser um bom professor, aquele professor

marcante, acho que deve ser aquele que a gente gosta, aprende o conteúdo por gostar da forma como o professor trabalha, da maneira como trata a gente (ANDRÉ).

Ao que parece a escola pode ser lembrada como um lugar ruim ou bom sempre que alio fundamentalmente este sentimento à postura de meus mestres. Se eles são acolhedores tudo então passa a ser menos penoso, mas se ao contrário eles são intolerantes, nada pode me agradar. A relação dos professores com seus alunos, além do livro didático e dos castigos, parece então marcar de forma indelével a passagem negativa ou positiva, prazerosa ou não dos alunos pelas escolas. Isso me lembra minha época de estudante no ensino fundamental.

Eu detestava o conteúdo gramatical de língua portuguesa e de língua inglesa ensinados na época, contudo essas eram as disciplinas que mereciam minha maior dedicação nos estudos e onde minhas notas eram excelentes, pois eu tinha grande admiração pela forma como os professores dessas disciplinas ministravam as aulas e eu não ousava entristecê-los com minha falta de empenho. Ainda assim (ou talvez por isso também) me tornei professora de Português e uma coisa interessante que eu persegui nos meus anos de profissão foi a de ser lembrada como aquela amada professora lá do ensino fundamental, mas e o ensino do conteúdo específico que eu detestava, como ficou?

Hoje questiono essa representação ou articulação, pois acredito sim que devemos estabelecer vínculos afetivos com nossos alunos, condição fundamental para o processo ensino-aprendizagem, mas isso deve aliar-se a outras diferentes disposições para o ato de ensinar e ser, enfim, um bom professor. Nóvoa (2009) sugere algumas disposições que contribuiriam para a construção de um bom professor. Fala primeiro do domínio do objeto de ensino que cada professor deve ter. Para ele é preciso conhecer aquilo que se ensina e ter tato pedagógico, ou seja, o professor deve saber conduzir os alunos a outras margens, a outras descobertas. O autor fala também da importância de que os professores aprendam com seus colegas mais experientes, registrando as práticas, refletindo sobre o trabalho que realiza e sobre os processos de avaliação. Junto a isso, é preciso que o professor realize um trabalho em equipe, com intervenções conjuntas nos projetos educativos da escola, sem esquecer o compromisso social de sua atuação de que é preciso ir além da escola, intervir no espaço público.

Para os sujeitos desta pesquisa primeiramente o professor “marcante” foge um pouco às características apontadas por Nóvoa. O que marca em um professor é sua relação afetiva com os alunos, como demonstra André, quando afirma que “a gente gosta, aprende o conteúdo por gostar da forma como o professor trabalha” ou aquele que é o modelo de leitor como sinaliza Marta, “Ela era uma professora muito doce, era um modelo de leitura e de leitora”.

Os bons professores são ainda descritos como aqueles que estimulam a independência dos alunos: são cordiais e amistosos em classe, criam condições para uma visão crítica da sociedade e da profissão, demonstrando segurança e domínio de si, estimulam a participação, valorizando o diálogo, organizam o ensino sem se considerarem os “donos do saber”, enfim, são autênticos e verdadeiros. Os maus professores são apontados como os que impõem o seu

modelo de leitura, que estimulam a leitura obrigatória, como afirma Carlos, ao dizer: “nada do que seja obrigatório na leitura eu tolero e era assim que funcionava”.

Nesses casos, as lembranças envolvendo mediações com a leitura nos anos escolares iniciais e nos anos posteriores fazem referência à figura do professor como um modelo, como alguém que pode ter sido o formador do gosto ou pelo “desgosto” pela atividade da leitura. Os professores, principalmente os da universidade, se destacam por alguma atitude que os diferenciava dos demais. Para o bem ou para o mau, o professor é o grande modelo de leitor para esses sujeitos, ele é aquele que de certa forma define o que e como se vai ler, a exemplo do que declara Pedro:

Na escola, o professor lia primeiro a lição para mostrar como era pra fazer correto, depois sim é que a gente lia e ia aprofundando o assunto. Nós temos que ser este bom modelo de leitor (PEDRO).

A prática interpretada por Pedro como “um bom modelo” se parece com um modelo de leitor apontado por Chartier e Hérbrad (1995, p. 265) quando descrevem a lição oferecida aos professores no Plano de estudos de 1866:

O professor lê ele próprio, em voz alta, um trecho cuidadosamente selecionado: dá as explicações apropriadas para que sejam compreendidas as idéias do autor e o seu encadeamento, assinala as passagens mais importantes, as expressões salientes e dela deduz os princípios da ortografia e algumas regras gramaticais. Terminados a leitura e o comentário, os alunos são estimulados ora a ler o mesmo trecho, ora a apresentar de memória suas características principais face às explicações dadas. O dever consiste na reprodução por escrito, e sempre de memória, do trecho lido e explicado, ao qual os alunos procuram acrescentar as idéias que dele derivam naturalmente.

Isso também ocorreu no Brasil. Conforme informa Mortatti (2004), o processo de ensino-aprendizagem, no Brasil, teve professor como modelo de leitor, a exemplo da lição- modelo oferecida aos professores na França no Plano de estudos de 1866, e era algo bem próximo do que ainda hoje acontece e do que consta nos livros didáticos de Português. Após a apresentação do resumo do texto de referência, o professor explicava e discutia todo seu conteúdo, os significados das palavras desconhecidas, as regras gramaticais e as normas estilísticas. Junto às explicações, o professor se encarregava de interrogar os alunos a fim de avaliar o grau de compreensão do que foi ensinado; seguindo, havia o momento em que aluno

exercia plenamente a atividade intelectual e a realizava com recursos que extrapolavam a sala de aula. Pronto, estava feita a aula de leitura!

Como diz Pedro, “depois sim [da leitura do professor] é que a gente lia e ia aprofundando o assunto”, ou seja, a partir da primeira etapa feita pelo professor, o aluno se aprofundava no estudo para que pudesse ser capaz de reproduzir o aprendido por meio de uma composição pessoal, construindo, assim, sua autonomia e manifestando sua identidade em composições originais.

Essas experiências atravessam os tempos e boa parte dela chega às salas de aulas dos professores que participam desta pesquisa:

Mas como eu já disse: hoje como professor eu forço a leitura: eu leio com eles, peço que digam o que entenderam, chamo lá na frente, eles lêem baixinho, aí eu peço pra ler mais alto e assim vai.... e assim vão lendo [...]. Eu tenho que ser este modelo (NAZARENO).

Foram duzentos e dez anos de dominação jesuítica no Brasil, e por isso não há como deixarmos de ver os resquícios de seus ensinamentos em nossas escolas, não há, pois, como não termos vestígios dessa tradição em nossas formas de pensar a leitura hoje. É bem verdade que os Jesuítas se foram, mas é verdade também que deixaram o cultivo à oralidade, à memorização como herança, práticas ainda tão presentes em nossas escolas. Temos então no Brasil uma longa tradição de trabalho missionário pautado em princípios da imitação e da repetição e que ainda hoje nos servem de modelos em muitas situações.

Muitos dos aspectos envolvidos nas imagens e representações sobre os professores encontram raízes nas experiências vividas pelos sujeitos nas escolas no período infantil ou adulto. André e Marta, por exemplo, evidenciam em outro momento de suas narrativas alguns elementos dessa raiz, das imagens e representações que trazem de suas histórias de leitura quando alunos e de como isso repercute em sua atuação como docente atualmente:

Agora, há outra coisa que tento fazer com meus alunos e que é o meu desejo: que eles entendam as facetas da língua: como é que se pode aprender a língua por meio de um poema, descobrir algo forte, uma grande experiência a partir de um quadro, filme, perceber o mundo e dentro dele se perceber pensante, questionador através dos suportes de leitura que estão aí circulando na sociedade. A língua está ai “vestindo” tudo isso. Penso que

isso tudo pode ser feito diferente de quando fui aluna na educação básica,

sem tanta rigidez, punições. Pode ser feito com alegria, com um chegar

mais perto e sentir a necessidade dos alunos, como aprendi na Universidade com alguns professores (MARTA).

Eu vim de uma educação que foi muito rígida, eu apanhei de ripa, vi professora jogando pau nos alunos e eu achava muito injusto, tomei bolos que deixaram minhas mãos machucadas e eu tinha apenas 8 anos. Isso me marcou muito.Uma vez eu fiz um desenho de uma caveira muito bem feita e o professor de Ciências não acreditou e deu a nota maior para um outro aluno. Fui questionar e ele disse que as notas iam ficar do jeito que estavam e pronto! Talvez naquele momento o Brasil tenha perdido um grande médico ou um grande Biólogo. Tudo isso pra dizer o quanto minha experiência

como aluno tem peso no que faço hoje em sala de aula. Eu não quero ser esse tipo de professor. Prefiro conversar, ouvir um pouco, organizar o trabalho de forma que todos participem, afinal eu não sou o dono da

verdade, né? (ANDRÉ).

Ao se referirem aos aspectos envolvidos nas imagens e representações sobre os professores enraizados nas experiências infantis e na cultura do ensino, forjadas, especialmente, no contato e na convivência dos indivíduos com a própria escola, os professores demonstram que suas experiências vividas na escola quando alunos não desapareceram de suas histórias, pelo contrário, permanecem vivas, atuais e de uma forma ou de outra lhes servem de suporte para as relações que estabelecem com a escola, com o aluno e o com o conhecimento. Por isso, “[...] Supõe-se que tais experiências são, em grande parte, articuladas à escolha profissional, e, na qualidade de elementos que permanecem subjacentes no processo de formação intelectual, atuam como modeladoras das práticas pedagógicas que são levadas a efeito pelos professores” (CATANI et al, 1997, p. 165), a exemplo do que nos contam Marta e Cristiano:

Lembro de um professor que me fazia pensar comigo mesma: esse é um tipo de professor que não quero ser e lembro outros que eu dizia: assim que eu quero ser quando crescer (MARTA).

Quando penso no que trago dessas experiências de minha vida escolar para os meus dias atuais como professor, a primeira coisa que lembro é que eu aprendi com medo, e que isso deve ser banido de minha sala, agora você tem que ter equilíbrio, tem que ser disciplinador...Outra coisa que trago de minha experiência escolar como aluno é a questão do erro. O erro deve ser trabalhado positivamente. Lembro que o erro na escola era visto como motivador de punições, quando na verdade a gente estava tentando acertar. Então eu não podia gaguejar na leitura, nem ler muito baixo porque era punido.Hoje me pergunto sobre meu aluno: como você conseguiu chegar até aqui? Ele tem uma lógica, uma experiência e a gente precisa saber quais caminhos ele seguiu (CRISTIANO).

Como se vê novamente emerge desta reflexão a confirmação do peso que as experiências pessoais vividas durante a escolaridade têm para a criação de concepções que marcam a profissão docente. Daí a importância, asseguram Catani, Bueno e Sousa, de estudos que potencializem as análises de dados autobiográficos, porque deslocam o eixo de uma formação tradicional das práticas de formação, de enorme orientação prescritiva, para modalidades de autoformação que ajudem o professor a exercer a crítica sobre o ensino e a encontrar em sua própria história, como aqui sinalizados por Marta e Cristiano, possíveis nexos entre suas formas de conceber, de atuar e de se ver em relação ao trabalho docente.