A Leitura Como um Processo de Decodificação

para além de meados do século XX, inclusive na América do Norte, onde paralelamente se manifestava a perspectiva bloomfieldiana, que embora muito semelhante à de Saussure, filosoficamente poderia ser considerada menos elaborada, já que seu precursor apresentava-se como um behaviorista sem grandes pretensões do ponto de vista epistemológico.

E assim é que a linguística científica do século XX ficou marcada com uma

base epistemológica de modelo aristotélico-galileano de tendência positivista³. Esse

modelo conforme afirma Marcuschi (2008), esvaziou-se no final do século, deixando um rastro de insuficiência explicativa e um reducionismo oriundo de um projeto formalista que não ofereceu os resultados desejados “pela limitação e reificação do objeto construído para a análise” (p.31).

Para alguns autores, o século XX ficou marcado por uma divisão de duas metades muito nítidas: até 1950, houve o predomínio do behaviorismo e do empirismo; a partir de 1960, foi se acentuando o domínio do cognitivismo.

É, portanto, nesta primeira metade do século XX, quando há um predomínio do behaviorismo e do empirismo que surgem os modelos teóricos que concebem a

leitura como um processo de decodificação.

1.1.1 A Leitura Como um Processo de Decodificação

Conforme Braggio (1992), a construção de uma concepção sobre o processo de leitura passa pelo reconhecimento da adoção de referenciais teóricos sobre a natureza da linguagem e sua aquisição, entendendo que tal concepção e as práticas que dela decorrem estão embasadas numa visão de homem e de sociedade.

Para Braggio, os modelos de leitura que têm se apresentado em nosso contexto educacional ao longo da história, ao adotarem uma postura frente à aquisição da linguagem, deixam entrever essa visão de homem e de sociedade confirmando o pensamento filosófico de uma dada época ou os pensamentos que

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Positivismo– Augusto Comte (1798-1857), filósofo francês, foi o principal representante do positivismo, corrente filosófica “que acompanha, promove e estrutura o último estágio que a humanidade teria atingido, fundado e condicionado pela ciência” (SIMON,1996:120). O positivismo se ocupa não apenas da fundamentação e classificação das ciências, mas também da modificação da sociedade e das reformas práticas das instituições, através de mecanismos adequados capazes de conduzi-la a um “estado positivo”, fundamentado nas ideias de ordem e progresso.

coexistiram em várias épocas, “fato esse evidenciado nas práticas instrucionais no cotidiano de nossas salas de aula” (p.2).

Concordamos com a autora quando ressalta o fato de nessa trajetória histórica do surgimento dos vários modelos de leitura, começando pelos de base empirista até os dias atuais, não ter havido momentos estanques para cada um desses modelos, pois, embora tenham surgido em momentos diferentes coexistem no momento atual, devido ao contexto sócio-histórico no qual estão inseridos, contexto esse que privilegia uns em detrimento de outros.

Acreditamos que se de um lado a coexistência de paradigmas está ligada ao contexto sócio-histórico como nos afirma a autora, de outro nos deparamos tanto

com a adoção quanto com a oscilação ou o descarte, entre um ou mais modelos de

leitura, da parte dos professores, conforme suas concepções teóricas sobre o assunto. Essas talvez permaneçam, ou sejam ressignificadas com o passar do tempo devido a fatores que abrangem desde sua história docente, suas experiências, sua visão de homem e de mundo, até maneira como pensam a aquisição da linguagem e sua função no contexto social, sua formação inicial e continuada.

Uma observação mais atenta às nossas salas de aula permite-nos captarnas

práticas dos professores a coexistência de paradigmas metodológicos diversos, propiciando-nos o aclaramento, tanto do porquê da opção por alguns modelos de leitura em detrimento de outros, quanto do fato de que, no discurso embora os professores se coloquem como defensores de novos referenciais teóricos, na prática continuam a propor atividades que em nada condizem com as ideias que dizem defender, ocorrendo dessa forma, um descompasso entre o seu discurso teórico e sua prática, sem que ao menos sequer se dêem conta de que em suas escolhas encontram-se embutidas as suas concepções sobre a leitura.

Ressaltamos aqui, algumas análises a respeito dessa questão tão polêmica a qual envolve uma discussão sobre a articulação teoria e prática, exposta nas considerações de Chartier (2007) sobre a forma como os professores utilizam os textos acadêmicos, os quais podem ser considerados como materiais de referência teórica:

Ao se defrontarem com textos acadêmicos, os professores privilegiam as informações diretamente utilizáveis, o “como fazer” mais do que o “porquê” fazer, os protocolos de ação mais do que de explicações ou os modelos. O trabalho pedagógico nutre-se

frequentemente da troca de “receitas”, graças aos encontros e aos acasos. As receitas que foram validadas pelos colegas com quem podem discutir espontaneamente e que são suficientemente flexíveis para autorizar variações pessoais são adotadas mais facilmente do que aquelas que são expostas nas publicações didáticas (CHARTIER, 2008, p.186).

A autora afirma ainda, a esse respeito, o fato de os professores das séries iniciais ignorarem as informações que, embora validadas cientificamente e publicadas em revistas especializadas, são elaboradas por profissionais distantes do campo de atuação, e, portanto, não diretamente utilizáveis em sala de aula.

As escolhas dos professores recaem, então, nas inovações didáticas, as quais inicialmente devem ser capazes de entusiasmar as crianças e de combater o fracasso escolar. É o que Huberman (apud CHARTIER, 2008, p.186-187), designa como “roupagem da ideologia altruísta”.

Essa, a nosso ver, talvez seja uma forma arriscada de resolver os problemas, na medida em que consideramos que a falta de aprofundamento e de reflexão dos princípios teóricos aplicados pode não garantir o resultado pretendido.

A concepção de leitura como processo de decodificação, que ainda é presente nas práticas de muitos professores atualmente, tem suas raízes no paradigma metodológico de base empirista-behaviorista, o qual reduz a linguagem e seu conhecimento ao nível “sensório e fisicamente observável, mensurável”, separando corpo e mente, havendo preponderância do objeto sobre o sujeito, o qual, além de ocupar uma posição passiva frente ao conhecimento, se encontra totalmente abstraído de seu contexto sócio-histórico. Há, portanto nas práticas de

leitura que se pautam nesse paradigma, um predomínio da técnica em detrimento do

significado, do objeto em detrimento do sujeito (BRAGGIO, 1992).

O princípio representativo da concepção da leitura como processo de

decodificação encontra-se na etimologia da palavra ler, a qual vem do latim legere,

que significa ao mesmo tempo ler e colher. Esse sentido é tomado por Faguet,

conforme citação de Penteado (1969, p.185), quando define a leitura como a arte de

colher ideias: “Ler é interpretar símbolos gráficos, de maneira a compreendê-los”.

Para Penteado (1969), esse processo de interpretação do texto tem como

objetivo compreender aquilo que o autor quis dizer. Para que a leitura seja realizada,

o autor aponta como sendo necessária a execução de algumas atividades. Ele explicita:

Sendo a leitura um processo, compreende cinco atividades distintas, a saber:

1ª O reconhecimento dos vocábulos. 2ª A interpretação do pensamento do autor.

3ª A associação das ideias do autor com as ideias do leitor, levando este à compreensão.

4ª A retenção dessas ideias.

5ª A capacidade de reprodução dessas ideias, sempre que necessário. (PENTEADO, 1969, p.186).

A concepção de língua presente nas atividades citadas por Penteado (1969) coloca a compreensão como dependente de alguns fatores como bom vocabulário, uma alta inteligência, certa velocidade no reconhecimento do sentido da leitura, além da reprodução das ideias apreendidas. Desse modo, os bons leitores seriam dotados de uma alta inteligência, enquanto que os maus leitores teriam pouca inteligência.

A compreensão também é vista como dependente da personalidade do leitor, da sua cultura e meio em que vive. Autor e leitor devem falar a mesma língua, sendo essa uma via de acesso para se chegar a uma ampla área de compreensão; “o fenômeno da empatia determina o grau de entendimento que se exige na leitura” (p.189).

Essa forma de conceber o processo de leitura exige do leitor, em primeiro lugar, o conhecimento de todos os vocábulos escritos no texto; o desconhecimento de um deles inviabilizaria sua leitura, pois faltaria um elemento importante para a sua perfeita compreensão. Concordamos com Marcuschi (1997) quando afirma que qualquer que seja nossa pretensão com relação a teorizarmos sobre o que é necessário para a compreensão de um texto, um aspecto importante a ser considerado é a noção de língua que se adota. Dentro de uma visão estruturalista, a língua é tratada como um código ou um sistema de sinais autônomo, totalmente sem história e fora da realidade social dos falantes.

Há, nesse caso, uma supervalorização do objeto, do material escrito, cabendo ao leitor, a tarefa de extrair, ao ler, um sentido que está no texto, apenas esperando que o decifrem, atitude essa que só seria impossível por um desconhecimento de vocabulário, já que os sinais, desde que organizados eficientemente pelo autor, já garantiriam ao leitor a tão previsível compreensão.

Sobre essa visão da leitura como um processo de decodificação, Orlandi (2000, p.37) afirma que há no texto um sentido (informação) que cabe ao leitor

apreender; o texto visto sob esse prisma é um produto acabado, não interessando em absoluto o seu processo de produção, tão pouco sua significação. Ao leitor, portanto, não cabe atribuir sentidos ao texto e sim a “descoberta” de um único sentido que se encontra no mesmo.

Para Lopes-Rossi (2002, p.4; grifo da autora) o “bom leitor, nessa perspectiva é aquele que faz essa descodificação perfeita, que entende exatamente o que o autor quis dizer e também é um bom leitor em voz alta”.

Sobre a leitura em voz alta, há que ressaltarmos que esta tem grande importância no paradigma estruturalista, uma vez que ler dentro segundo seus preceitos implica a leitura oral da palavra, ou seja, a decodificação sonora da palavra escrita.

Concordamos com Kato (2005) quando menciona que, para os estruturalistas, o significado está associado a um esquema interno em que o leitor produz sons da fala (no caso da leitura oral) ou movimentos internos substitutivos (no caso da leitura silenciosa) num movimento de “resposta-estímulo”; nesse sentido, a leitura é entendida como um processo mediado pela compreensão oral, no qual há um processo instantâneo de decodificação de letras em sons, e a associação destes com o significado, sendo este relegado a segundo plano.

Alguns exercícios de leitura em voz alta fizeram parte de muitas de nossas vivências enquanto leitores em nossa escolaridade básica, sendo ainda hoje muito usados em nossas escolas a título de avaliação, muito embora saibamos ser esta uma prática que, na maioria das vezes, reprime o aluno, inibindo-o ao invés de incentivá-lo, atitude, essa sim, que consideramos a mais adequada quando nos preocupamos com a formação de um leitor.

Segundo Kleiman (2000), nesse tipo de atividade muito usada nas primeiras séries, a preocupação com a aferição da capacidade de leitura é tão premente que na maioria das classes, acaba por requisitar quase que a totalidade do tempo da aula.

Para Kleiman essa prática é justificada pelos professores como um meio de saberem se seus alunos estão entendendo ou não a história apresentada, justificativa essa julgada por ela como pouco eficaz, na medida em que se torna mais fácil perder o “fio da estória quando estamos prestando atenção à forma, à pronúncia, à pontuação, aspectos que devem ser atendidos quando estamos lendo em voz alta” (p.21).

Para a autora, esse tipo de atividade que já aumenta a carga cognitiva do aluno por solicitar-lhe a um só tempo, tanto a pronúncia, como o entendimento do lido, agrava-se quando se exige que a criança leia o texto num “dialeto padrão”, o qual na maioria das vezes não é o seu, sendo obrigada, portanto, a traduzi-lo para o “dialeto padrão”, chegando a beirar o limite do intolerável, do ponto de vista cognitivo quando, o professor cobra-lhe também uma “pronúncia padrão”.

Isso acaba por acarretar ao aluno uma nítida sensação de incapacidade, o que além de comprometer sua autoestima, afeta sua compreensão, na medida em que uma cobrança exacerbada de correções e pronúncias, interrupções e interferências no decorrer da leitura obstaculizam um processo no qual professor e aluno poderiam tornar o texto inteligível e coerente.

Ainda conforme Kleiman (2000, p.20), outra atividade empobrecedora pautada na concepção da leitura como decodificação consiste numa série de “automatismos de identificação e pareamento de palavras do texto com as palavras idênticas, numa pergunta ou comentário”. Para responder a alguma pergunta sobre o texto, basta que o aluno passe os olhos e reconheça nele, as palavras já decodificadas anteriormente na pergunta.

A autora trata esse tipo de exercício como uma atividade de mapeamento entre a informação gráfica da pergunta e sua forma repetida no texto. Esta atividade é denominada como de leitura, quando a verificação de compreensão também chamada nos livros didáticos de “interpretação” exige que o aluno responda a perguntas sobre informações que estão explícitas no texto. Não há, portanto, nenhum esforço do leitor no sentido de construir um significado para o texto lido.

Kleiman (2000) chama também a atenção para um tipo de atividade que embora não seja considerada como apenas de decodificação, torna-se totalmente dispensável, pois, há um total descaso pela voz do autor, considerando-a como desnecessária, na medida em que “dispensa a etapa de compreensão dessa voz, consiste em solicitar a opinião dos alunos logo após a “leitura” do texto, sem sequer ter discutido o assunto tal como ele é tratado pelo autor” (p.21).

A concepção de leitura como decodificação linear do texto, a qual determina

que haja um único sentido a ser descoberto pelo leitor, em que ler significa a leitura

oral da palavra, para a qual a compreensão depende da alta inteligência do leitor e de sua capacidade de reprodução das ideias, é ultrapassada devido a sua limitação, porém, infelizmente, ainda muito presente nas práticas de leitura em nossas escolas.

Provas disso são encontradas nos livros didáticos, nos exercícios de compreensão de texto, como nos apontam os pesquisadores Kleiman (1996, p.18) (2000, p.18-19) e Marcuschi (1997), “mesmo que esses sejam apontados como estando de acordo com as propostas explicitadas no PCN” (LOPES-ROSSI, 2002, p.4).

Esse tipo de leitura se dá no que os autores chamam de processamento do

tipo bottom-up ou ascendente (procedente de uma leitura unidirecional,

hierarquizada) ou, dos elementos mais baixos aos mais complexos (correspondência letra-som) até chegar ao sentido (KLEIMAN, 1996, p.38).

Segundo Lopes-Rossi (2009), baseada em Kleiman (1996) e Kato (1999), nesse tipo de processamento em leitura se dá o seguinte:

A informação vai do texto para o leitor;

O leitor decodifica o texto por meio de alguns mecanismos;

Esse é um processo de base estruturalista, ascendente, ou bottom-up (processo linear, sintético, indutivo – das partes para o todo); O autor do texto tem algo a dizer que deve ser entendido, decodificado;

O sentido está contido no texto (LOPES-ROSSI, 2009, p.3).

Os estudos sobre a leitura prosseguiram, nos anos 70, agora com uma mudança de um ponto de vista estruturalista de análise, como nos aponta Marcuschi (2008), para uma interpretação mentalista, na tentativa de compreender os meandros do processo de leitura, fazendo surgir muitos problemas novos e desafiadores, ao mesmo tempo em que deixa para trás inúmeros problemas conhecidos.

Para muitos estudiosos tornou-se, importante mapear o que acontece em nosso cérebro quando lemos, o processo mental (o cognitivo) de compreensão dos textos, começando pelas manifestações observáveis, para numa segunda etapa descrever o que não é possível de se observar diretamente. Para isso, foram estudados aspectos relacionados à percepção, processamento e memória envolvidos na leitura.

Kleiman (1996, p.14-16), apresenta uma síntese dos procedimentos utilizados pelo leitor proficiente quando lê um texto:

o leitor proficiente lê rapidamente mais ou menos 200 palavras por minuto, se o

assunto lhe for familiar ou fácil, e um número menor se ele for desconhecido ou difícil;

o movimento dos olhos durante a leitura não é contínuo, mas é sacádico, isto é o olho se fixa num lugar do texto e logo faz um pulo, ou sacada, até se fixar novamente mais adiante. O movimento dos olhos não é apenas progressivo, mas também regressivo (provavelmente o leitor estaria relendo o material que lhe pareceu inconsistente com o material que leu mais à frente);

o leitor adulto proficiente lê sem movimentos labiais perceptíveis, isto é, sem subvocalização, a qual não se faz necessária quando o material input visual (palavras) é muito fácil, o mesmo não acontecendo quando se apresentam palavras difíceis para as quais se necessita de uma imagem acústica (que necessita ser vocalizada);

a velocidade do olho é maior que a velocidade da voz, na leitura em voz alta;

por volta dos 10 anos, ou após 4 anos de escolarização, o aluno que é um bom

leitor já apresenta todas as características de um leitor proficiente, com apenas diferenças quantitativas: a distância entre as sacadas é menor, a pausa da fixação é um pouco mais longa, há movimentos regressivos, a distância entre o olho e a voz é um pouco menor;

os mecanismos observáveis do leitor proficiente são um reflexo de estratégias de

ordem superior e são essas estratégias as que caracterizam um bom leitor. Para entendermos melhor essas estratégias faz-se necessário que pensemos na forma como o leitor percebe as informações que chegam até ele e as processa transformando-as em significados.

A memória imediata tem uma capacidade limitada; ela pode guardar de 5 a 9 elementos e logo deverá ser esvaziada para a entrada de outros elementos, caso contrário ficará sobrecarregada. Se os elementos forem significativos, poderemos mantê-los na memória imediata sem problemas; se precisarmos memorizar e lembrar mais palavras, algumas serão esquecidas, porque novamente devemos esvaziar a memória para dar lugar a um novo material. Mas, se as palavras são reconhecíveis como outro tipo de unidades, por exemplo, como uma frase, conseguiremos ampliar novamente essa capacidade: se agruparmos as palavras em frases, as sete unidades perdurarão mais tempo na memória.

Se conseguirmos reconhecer o material como sendo significativo, ele passa a receber a ação de outro tipo de memória cuja capacidade não é limitada: memória profunda ou de longo prazo, onde ficaria organizado todo o nosso conhecimento: o conhecimento da língua, nossas experiências, nossas convicções, nossos hábitos

etc. O leitor vai segmentando o texto em elementos, agrupando esses elementos em unidades significativas e mandando-os para a memória profunda (de longo prazo). Na medida em que o leitor avança na leitura, essas unidades deverão ser segmentadas em unidades maiores.

Kleiman (1996) explica que esse processamento de leitura não explica o que acontece em nossa mente quando lemos.

Esses procedimentos, embora nos apontem e deem certa visibilidade sobre o processamento da leitura, ainda não são representativos para desvendarmos os meandros de um processo que almeje ter como resultado a compreensão.

Segundo Braggio (1992, p.16), em meados dos anos 50, novos estudos sobre a linguagem surgem, havendo, por parte dos pesquisadores e teóricos, uma rejeição

ao empirismo⁴ em detrimento do racionalismo⁵; a aprendizagem não será mais vista

como uma questão de imitação como supunham os behavioristas⁶, mas sim,

consoante a psicologia cognitiva, resultante de uma interação entre o meio ambiente e as estruturas cognitivas pré-existentes no indivíduo, as quais seriam responsáveis pela aprendizagem. Na linguística começa a haver um movimento para a sucessão do estruturalismo, na medida em que uma aceitação da gramática gerativa- transformacional começa a ser sentida.

Contrapondo-se a postura empirista no que tange à descrição linguística e a

concepção behaviorista5 no que tange a aquisição da linguagem, o principal

defensor da gramática gerativo-transformacional7, Chomsky (1965), lança os

princípios desta, adotando uma concepção racionalista para explicar os dados

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Empirismo ou Empiricismo – Uma escola de pensamento de pensamento filosófico, com muita influência na psicologia, cujo pressuposto é de que apenas aquilo que pode ser diretamente observado ou medido pode ser estudado de modo significativo.

Empírico- Aquilo que pode ser mensurado. Observações empíricas são aquelas que podem proporcionar um nível de dados objetivos, os quais podem ser avaliados de uma forma ou outra (STRATTON HAYES, p.81).

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Racionalismo – O racionalismo fundamenta a teoria do conhecimento na supervalorização da razão como único instrumento capaz de atingir verdades universais, sobre as quais se assentam as bases de uma ciência pretensamente infalível.

Os racionalistas enfatizam o uso exclusivo da razão, que produz todo e qualquer conhecimento.