Dentre as inúmeras capacidades do ser humano, há uma que desponta como sendo aquela capaz de recuperar o passado no presente, de trazer à tona lembranças do ontem a fim de povoar o hoje: a memória. Através dela, o sujeito armazena as suas experiências, vivências e conhecimentos do mundo. A sociedade, por intermédio de seu processo evolutivo, construiu uma memória coletiva cujos registros ocorrem de distintas formas, dependendo da cultura de cada grupo social.
No processo de compreensão e resgate da história individual e social do ser humano, a leitura desempenha, conforme Silva (1991), uma ação capital na atribuição de significados aos acontecimentos do mundo e às distintas linguagens que expressam esses fenômenos, capacitando o ser humano para situar-se no contexto social, buscando a verdade e o seu crescimento. Silva explica que
Dessa forma, podemos, desde já, caracterizar a leitura como um processo ou prática social que permite à pessoa compreender a sua razão de ser no mundo, buscando, incessantemente, mais conhecimentos sobre a realidade, seja observando diretamente a concretude do real, seja dando vida aos registros da cultura, expressos
por meio de diferentes linguagens ou códigos. Mais especificamente, ler e compreender os objetos e/ou as palavras é sempre uma tentativa de se compreender como um ser situado na história (1991, p. 45).
Tendo por base a conceituação de Silva (1991), pode-se dizer que o ser humano, por ser provido dessa capacidade, a memória, é por natureza um sujeito leitor. Em virtude disso, o ensino e a aprendizagem da leitura deve ser motivo de preocupação permanente da escola pelo fato de esse ensino ser uma das principais razões das instituições educacionais. Silva (1991) assinala que a criança é introduzida no mundo da escrita por intermédio da alfabetização, cujo processo permite que o sujeito decodifique e compreenda determinados textos. Esse processo deve progredir de forma gradual, tanto em densidade de textos como também no desenvolvimento de habilidades necessárias para a compreensão deles. Diante dessas afirmações, compreende-se a leitura como uma ferramenta básica no caminho escolar, no desempenho acadêmico dos sujeitos, na vida fora da escola, nas relações com os outros e com a história.
Em razão dessas considerações, faz-se necessário destacar o lugar relevante que a leitura ocupa na escola, não apenas no ensino da língua, mas também em todas as outras disciplinas do currículo, pois a instituição escolar foi e continua sendo a principal responsável pela inserção e participação das pessoas no mundo da escrita. Nesse contexto, a leitura deve ser colocada, como explica Silva (1995), no centro dos espaços discursivos da escola, independentemente da disciplina ou do conteúdo abordados.
No entanto, Silva (1991) considera que a leitura, pela relevância que cumpre na educação dos indivíduos, não tem recebido a necessária atenção pela área do magistério brasileiro. Uma queixa que há muito tempo faz-se presente entre os professores diz respeito ao fato de os alunos não gostarem de ler. Mas, afinal de contas, o que leva os professores a denunciarem essa realidade tão veementemente? Por que os alunos não gostam de ler? Será essa uma realidade?
Desde a década de 1980, alguns autores como Lajolo (1984), Silva (1991), Kleiman (2013) e Zilberman (1984) têm se debruçado sobre a questão da leitura na escola, buscando investigar, analisar e compreender esse assunto e, por conseguinte, responder às perguntas anteriormente explicitadas. Em suas pesquisas, perseguem o objetivo de responder às questões que emergem acerca da crise da leitura no âmbito escolar com impacto diretamente no ensino e na aprendizagem da leitura.
se com a qualidade do material que circula nesse espaço. Muitas vezes, tratam-se de textos artificiais, dispersos e em fragmentos, “são textos que não interagem com o aluno-leitor e contribuem para a morte paulatina de sua vontade de ler” (SILVA, 1995, p.18). A questão do texto artificial gera muita discussão e reflexão, pois, segundo Lajolo (1984), o texto, por inúmeras vezes, é utilizado como intermediário de outras aprendizagens, não sendo visto como um objeto de estudo, ou seja, não se investiga o texto e seus elementos constitutivos.
Em seus estudos, os referidos autores afirmam que o professor é o intelectual responsável pelo ensino da leitura na escola, por isso, se não houver uma presença competente e atuante desse profissional, a sociedade não poderá contar com leitores experientes, ou seja, que não apenas decodifiquem textos simples, mas que compreendam o que estão lendo. Apontam que, em algumas regiões do país, muitos textos conhecidos pelos professores restringem-se apenas aos apresentados nos livros didáticos e nos manuais de ensino, comprometendo, assim, o planejamento do trabalho docente e impondo aos alunos procedimentos obsoletos que nada colaboram para a aprendizagem da leitura.
Neste sentido, é necessário que o professor compreenda que a leitura é um conteúdo de ensino e que, como tal, deve ser aprendido. Para tanto, há a necessidade de um planejamento por parte de quem ensina, ou seja, por parte do professor, de quem se espera que seja um leitor maduro e experiente. Além disso, espera-se que o professor promova, em sala de aula, o ensino de estratégias de leitura, ou seja, que ensine aos alunos que, diante de um texto verbal ou não-verbal, faz-se necessário que o leitor lance mão de suspeitas inteligentes, como denomina Solé (1998), acerca do melhor caminho a ser percorrido em busca da compreensão daquilo que se está lendo.
Outra demanda que esses estudiosos investigam é acerca do domínio de conhecimentos por parte dos docentes para amparar os processos de produção da leitura. Conforme Silva (1995), além da observação crítica da prática docente por parte do professor, também se levanta a questão da importância das teorias para sustentação do processo de ensino da leitura, uma vez que muitas pesquisas estão sendo feitas nesse campo do conhecimento e que podem auxiliar na ressignificação do planejamento didático.
Aliado a essa gama de pontos, as pesquisas revelam que as escolas apresentam precários equipamentos para o agenciamento da leitura ou, muitas vezes, inexistentes. Dentre esses equipamentos, estão as bibliotecas escolares, espaços que deveriam contribuir para promoção da leitura, proporcionando aos alunos e professores um contato substancial e frequente com um acervo diversificado. No entanto, esses espaços, muitas vezes, sequer existem, furtando, assim, dos estudantes a possibilidade do contato com textos concretos,
completos e de qualidade.
Porém, há um consenso entre os autores supracitados: o trabalho do professor é o que merece maior aplicação, pois, se ele não for um leitor experiente, crítico e comprometido e não conhecer e compreender os processos da leitura, as demais condições para a produção da leitura tornar-se-ão inválidas, impotentes e inúteis. Diante desse panorama que envolve a escola, a leitura, os alunos e professores e, consequentemente, a sociedade, é importante salientar que o que se espera da escola é justamente que ela forme leitores que consigam acionar estratégias de leitura, aprendidas e utilizadas no espaço escolar, e que elas colaborem para o compreensão do texto escrito.
Tanto Silva (1991) como Lajolo (1984) asseguram que a finalidade básica estabelecida para as práticas de leitura na escola sugere que os alunos compreendam os textos e consigam participar criticamente da dinâmica do mundo da escrita. Nisso está embutida a ideia de que o professor selecione textos reais e concretos com a finalidade de atingir esses objetivos. Como a realidade mostra-se complexa, é necessário que o professor escolha textos, observando uma variação, uma gradação e uma sequência de leituras que possibilitem desafios cognitivos ao leitor.
A partir de trabalhos sobre leitura e também sobre produção textual desses pesquisadores e de outros de diversos países deu-se início a um novo enfoque sobre o texto e o seu uso em sala de aula. Esse conceito passou a vigorar com mais intensidade nos programas e propostas curriculares oficiais a partir de 1997/1998, sendo incorporado aos Parâmetros Curriculares Nacionais voltados a orientar o ensino de Língua Portuguesa.
Nesses documentos, conforme afirmam Dolz, Schneuwly e Noverraz (2004), investe- se na focalização do texto, em seu funcionamento e em seu contexto de produção e de escrita. Neles, prevalece a noção de gêneros textuais5, a fim de favorecer o ensino e a aprendizagem da leitura e da produção de textos escritos e orais.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), a escola é responsável pelo ensino da leitura e da escrita, pois deve proporcionar aos estudantes um encontro com os mais variados gêneros textuais, a fim de que, em situações reais de uso, os alunos possam interagir de modo inteligente com os diferentes textos que circulam socialmente. Tudo isso demanda dos professores uma familiaridade com os textos eleitos, conhecendo a sua origem histórica e situando-os dentro de um gênero. Além disso, exige-se
5 Segundo Dolz, Scheneuwly e Noverraz (2004), baseando-se nos estudos de Mikhail Bakhtin acerca do texto e dos gêneros de textos, cada esfera social organiza tipos relativamente estáveis de enunciados, ou seja, de gêneros textuais, que se caracterizam por seu conteúdo temático, estilo ou construção composicional.
também um planejamento adequado que possa contemplar as especificidades de cada gênero textual, levando em consideração o seu conteúdo temático, a construção composicional e o estilo.
Não obstante todo o caminho já percorrido, muito do que se vê em termos de metodologia da leitura na escola remete a atividades rotineiras, baseadas, geralmente, em leitura do texto, resposta a um questionário, estudo da gramática e redação. Assim, essas atividades geram muitas deformidades nos leitores iniciantes, pois a leitura deixa de ter um objetivo em si mesma, transformando-se em pretexto para outros conhecimentos.