Entre os aspectos considerados na análise de nosso corpus de estudo está a historicidade do texto. Segundo Orlandi (2008, p.42), “toda leitura tem sua história”. E, em virtude dessa historicidade, um sujeito não irá ler um texto da mesma forma em lugares diferentes e épocas distintas. Isso ocorre, porque todo sujeito mantém uma relação específica com os textos e com a sedimentação dos sentidos, de acordo com as condições de produção da leitura em épocas determinadas. Ou seja: o modo pelo qual o sujeito atribui sentidos a um texto vincular-se-á às possibilidades de dizer e de não dizer do seu tempo e do seu lugar.
Dessa forma, o que trataremos, no corpus em análise, como a historicidade do texto não apresenta relação com a dimensão temporal expressa de forma cronológica. Não se trata, como explica Orlandi (1998, p. 55), “de trabalhar a historicidade (refletida) no texto, mas a historicidade do texto, isto é, consiste em compreender como a matéria textual produz sentidos.” Neste caso, analisamos os efeitos de sentido produzidos a partir da leitura do primeiro anúncio abordado: refrigerante Sukita.
Esse anúncio foi produzido e veiculado na mídia no ano de 1999. Conforme entrevista concedida à Revista Exame (SILVA, 2000), Cláudio Carillo, sócio-diretor da Carillo Pastore, informou que a Empresa Brahma (AmBev) desejava um anúncio que divulgasse a nova roupagem do refrigerante Sukita. O comercial deveria relacionar o produto à imagem de jovens com atitude. Para instaurar essa ideia, os produtores da campanha mobilizaram sentidos com o intuito de marcar as vantagens daquela que era apresentada como a nova forma de tomar o suco de laranja (o refrigerante Sukita), em comparação à forma tradicional, na qual se extrai o suco da fruta. Tais sentidos produziram leituras previstas e possíveis para aquela época. No entanto, 13 anos após a sua criação e divulgação, a leitura desse anúncio no contexto escolar desencadeou não só interpretações já previstas pelos produtores do comercial, mas também outras imprevistas, isto é, efeitos de sentido emergentes, principalmente a partir das condições de produção que envolvem os contornos da leitura.
Nos trechos seguintes, veremos como o aspecto da historicidade determinou os gestos de leitura desses alunos, provocando, ao mesmo tempo, sentidos que já eram previstos para a leitura desse anúncio e, também, sentidos considerados imprevistos para tal leitura, mas que se tornaram possíveis graças à relação que os alunos
estabeleceram entre o texto lido e o contexto histórico-social, cultural e ideológico em que estavam inseridos. Assim, ao instaurar-se a discussão sobre os elementos que atribuem criatividade ao anúncio do refrigerante Sukita, as histórias de leituras dos alunos produziram os seguintes efeitos de sentido2:
P- Para vocês, que elementos atribuem criatividade para esse anúncio? A1- O slogan, como eu falei, que ele não pode engolir qualquer coisa, e esse diálogo aí é para dar uma ideia assim.
P- Mas só o slogan que traz toda criatividade ao anúncio? T- Não.
B6- Não, o diálogo deles dois, o jeito como ela fala dele. P- E como é a forma que ela fala?
A1- Ah... Não quer papo com o tio. É tipo assim: nossos pais, quando a gente tá fazendo alguma coisa, tá na internet...os nossos pais ficam falando e a gente: ahã, ahã. É assim que ela tá. Ela não tá prestando atenção. Ela só tá respondendo, depois corta ele e vai embora.
A3- É mesmo. Mas ela não quer papo com o tio porque ela é jovem, e jovem gosta de refrigerante, e ele é de outro tempo, o tempo da laranja, tempo antigo, em que faziam o suco da laranja ao invés de comprar pronto.
B4- É, e agora a gente prefere mil vezes a Sukita, porque não tem trabalho de comprar a laranja pra depois fazer, como antigamente. Agora, é só comprar o refrigerante porque o suco já tá pronto.
A1-É. E é por isso que o slogan da Sukita fala que não pode beber qualquer coisa. Na hora que ele foi falar, ela já chamou de tio, de velho, cortou logo. P- Só isso, só esses elementos que trazem a criatividade?
B7- As roupas. A4- A sacola. A5- É verdade. P- O que tem a sacola?
A4- A sacola que ele usa não é de plástico. É de papel, reciclável. A2- Papelão.
B4- É isso mesmo, papel.
P- E porque o anúncio apresentaria uma sacola de papel?
A4- Ah, porque agora esses anúncios querem mostrar que a gente tem que cuidar da natureza, então o tio mostra que a gente tem que usar sacola de papel que é reciclável e não de plástico que destrói o meio ambiente. A3- Isso pode ser mais um aviso pra gente preservar os nossos rios, a nossa floresta que o homem só destrói.
A1- É, e também porque a gente pode acabar com esse negócio de sacola e diminuir a poluição, que são 5 anos para acabar.
T - Não, não. B3- Tá louca, burra.
B5- Não sabe que são milhões de anos.
O debate entre os alunos gira em torno do que o anúncio apresenta como novidade, em detrimento do que é considerado antigo. Dessa forma, quando A3 comenta que a adolescente não quer conversar com o tio “porque ela é jovem e gosta de refrigerante, e ele é de outro tempo, o tempo da laranja, tempo antigo, em que faziam o suco do refrigerante ao invés de comprar pronto”, observa-se nesta fala da aluna a manutenção de um discurso que já está sedimentado na história de leitura desse anúncio.
Para compreender esse processo parafrástico de leitura, é preciso considerar o funcionamento da memória discursiva como
[...] aquilo que, face a um texto que surge como acontecimento a ler, vem restabelecer os ‘implícitos’ (quer dizer, mais tecnicamente, os pré- construídos, os elementos citados e referidos, os discursos-transversos etc.) de que sua leitura necessita: a condição legível em relação ao próprio legível. (PÊCHEUX, 1999apud ACHARD et al., 2007, p.52).
Assim, pelo efeito do pré-construído, as imagens do homem mais velho e da sacola de laranja funcionam, nesse dizer da aluna, como metonímias que representam o passado, algo de “outro tempo”, “tempo antigo”. Ou seja, representam a forma ultrapassada de tomar suco de laranja, uma forma que, além de ultrapassada, é interpretada por A3 como trabalhosa, já que a imagem da laranja in natura sugere o trabalho que a pessoa terá para fazer o suco “ao invés de comprar pronto”.
Em oposição a essa ideia de algo ultrapassado, as imagens da jovem e do pacote de refrigerante Sukita são lidas pela aluna como uma forma moderna de tomar o suco de laranja. É uma forma que apresenta um produto novo, direcionado para um público que também é novo– “jovem” – e que sabe o quer. E, exatamente por saber o que quer, esse público, segundo B4, “prefere mil vezes o refrigerante, porque já tá pronto”.
A preferência de B4 por um suco que não requer “o trabalho de comprar a laranja pra depois fazer, como antigamente”, já que ela só vai ter que “comprar a Sukita, porque o suco já tá pronto”, faz emergir um discurso que apresenta o refrigerante, o produto industrializado, como a melhor forma de consumir o suco de laranja. Esse discurso de B4 traz um já-dito que tenta desconstruir o conceito cristalizado de que o suco natural, aquele que é feito diretamente da fruta, é a melhor opção para tomar o suco de laranja. Há aqui uma inversão de valores que encontra no equivoco da língua a sua condição de existência. Pois, como lembra Pêcheux (2008), os sentidos de um enunciado sempre podem ser outros, não qualquer um, porque são determinados ideologicamente, mas podem sempre deslizar e significar de diferentes maneiras.
Considerando a necessidade que todo sujeito tem de atribuir sentido ao que lê, diríamos que, neste primeiro momento do debate, os alunos produzem vários gestos de interpretação. São gestos marcados por uma relação sem maiores conflitos, entre o leitor virtual e o leitor real (histórico) do anúncio.
Para entendermos melhor a natureza desta relação, faz-se necessário compreender as noções de leitor virtual e leitor real proposta por Orlandi (2008). O
leitor virtual é aquele para quem um autor escreve e a quem atribui certos conhecimentos, opiniões e preferências. Já os leitores reais são aqueles que efetivamente leem o texto. Ambos orientam o processo de criação dos textos em geral, principalmente os persuasivos, como o texto publicitário. Pois, como lembra Hansen (2009, p.181), “além da relação com o outro (interdiscurso), [...] os publicitários se relacionam com o leitor, que é o outro, necessariamente presente no discurso de quem escreve.”
No caso dos produtores do anúncio do refrigerante Sukita, ao vislumbrarem o “outro” que assistiria o comercial, eles idealizaram um leitor (virtual) que reconhecesse, no anúncio do refrigerante, uma nova forma de tomar o suco da laranja, um produto que deveria ser visto como novo, criado para um público igualmente novo. Tal ideia repercute na fala dos alunos quando eles comentam, por exemplo, que a Sukita é melhor porque “agora, é só comprar o refrigerante, porque o suco já tá pronto”, ou, então, que a personagem “é jovem, e jovem gosta de refrigerante”. Esses enunciados mostram que os alunos interagem com o discurso do anunciante, reconhecem alguns sentidos e, por conseguinte, apropriam-se deles. Assim, eles concordam com o discurso que foi elaborado para o público alvo (leitor virtual), mas sem se submeter totalmente, pois transferem elementos do seu discurso para o discurso publicitário: “A1 - É. E é por isso que o slogan da Sukita fala que não pode beber qualquer coisa. Na hora que ele foi falar, ela já chamou de tio, de velho, cortou logo.”
Tais efeitos de sentido indicam que não houve um grande confronto entre as ideias vislumbradas para o leitor virtual e as produzidas pelos leitores reais. Percebemos que os alunos produzem efeitos de sentido que não vão além da reformulação e apreensão dos sentidos já previstos para a leitura do anúncio. Tais gestos indicam uma dificuldade dos alunos em sair da leitura parafrástica e avançar para uma leitura polêmica.
No entanto, como pontua Ferreira (2000, p.24), “os enunciados da língua podem sempre escapar à organização da língua, ao trabalho da razão e da lógica sobre a língua. É neste espaço que se localizam os furos e as faltas que são estruturantes e próprios à ordem da língua.” E é exatamente pelo espaço criado por esses furos e essas
faltas que os alunos terão a oportunidade de ressignificar o que ficou de fora das
interpretações anteriores.
Um processo que pode ser observado no debate dos alunos a partir do momento em que A4 comenta que “a sacola [...] não é de plástico”, mas “reciclável, de
papel”, e que sua presença no anúncio justifica-se, porque “agora esses anúncios querem mostrar que a gente tem que cuidar da natureza”.
Registramos, neste trecho do debate, o surgimento de uma temática que desliza o foco da discussão para a questão ecológica, revelando, dessa forma, que o interdiscurso foi mobilizado de forma diferente das interpretações anteriores. Neste caso, ao interagir com o texto, A4 aciona a memória discursiva recente, atravessada por leituras da atualidade, para relacionar a presença da sacola de papel a um discurso atual: a preservação do meio ambiente. Para a aluna, o comercial traz uma sacola de papel – que é um produto reciclável – com o objetivo de conscientizar as pessoas da necessidade de ações que ajudem a cuidar da natureza.
É interessante registrar que, nos últimos anos, em função da popularização do discurso ecológico, muitos anúncios publicitários passaram a explorar a causa ambiental como uma estratégia de marketing. É o que Ezequiel (2006) chama de
marketing social. Esta estratégia não é utilizada no anúncio do refrigerante. No entanto,
quando A4 fala “agora esses anúncios querem mostrar que a gente tem que cuidar da natureza”, é possível que a aluna tenha acionado a memória discursiva de leitura dos anúncios de apelo ecológico, a fim de estabelecer uma intertextualidade entre esses textos e, assim, ler, na propaganda do refrigerante, uma mensagem relacionada ao meio ambiente. Ou seja: a nova leitura da aluna, na sua heterogeneidade, conversa com outras leituras, sendo afetada por sua “bagagem literária” e a contextualidade do assunto.
Os discursos sobre meio ambiente que circulam na mídia ou mesmo no ambiente escolar fornecem a esses alunos “a sua realidade enquanto sistema de evidências e significações percebidas e experimentadas” (ORLANDI, 2010, p. 18). No caso dos alunos envolvidos nesta pesquisa, essa realidade é algo que lhe é bem familiar, pois a região em que vivem é considerada um baluarte da natureza, conhecida, por muitos, como o pulmão do mundo. Trata-se de um lugar marcado historicamente por diversos discursos relacionados à questão ambiental. Por isso, quando B5 fala que o anúncio traz uma sacola de papel a fim de dar “um aviso pra gente preservar os nossos rios, a nossa floresta que o homem só destrói”, percebemos no seu dizer a influência de outros discursos do seu contexto social. Ou seja, a influência de outros discursos que compõem sua história de leitura. Por isso, a relação sacola reciclável > preservação dos rios> preservação da floresta reinscreve a fala do aluno na formação discursiva de preservação do meio ambiente.
Observamos que, apesar de B5 ter o anúncio publicitário à sua disposição, aberto ao deslizamento de sentido, ele não é totalmente livre para lê-lo da forma que pretende,
já que o sujeito que aí interage não é um sujeito livre, senhor dos seus atos e de suas vontades, centro do seu dizer, mas um sujeito social e descentrado, que sofre a intervenção do inconsciente e da ideologia. Por isso, B5faz a relação entre os benefícios trazidos por um material reciclável e o espaço onde mora; tal relação só é possível, porque ele está assujeitado à formação discursiva em que está inscrito, dizendo aquilo que é possível dizer.
Os efeitos de sentido produzidos pelos alunos nesse novo momento do debate materializam sentidos que só têm significado ao convocar-se uma memória do dizer que recobra as condições de produção da leitura. Estas são as condições de produção desse dizer, ou seja, são os aspectos históricos, sociais e ideológicos que envolvem o discurso (FERNANDEZ, 2007, p. 29) e que possibilitam aos alunos produzir efeitos de sentido diferentes dos previstos pelo anúncio. Exemplos são os efeitos que surgem quando A4 comenta: “o tio mostra que a gente tem que usar a sacola de papel, porque é reciclável”. Observamos aí a entrada de uma interpretação que não ironiza e nem deprecia o personagem do tio e a sacola de papel, como acontecia anteriormente. Ao contrário, neste novo contexto histórico e social de leitura do anúncio, há uma valoração do usuário da sacola de papel, porque ele evoca uma memória do dizer que o apresenta como um representante dos tempos modernos: um sujeito atualizado, com hábitos politicamente corretos e que usa um produto reciclável, porque, assim, também contribuirá para a preservação do meio ambiente.
Esta outra possibilidade de leitura mostra que a perspectiva do que é errado, do que se afasta das convenções, bem como do que se estabelece como correto e permitido afirmar em uma época, vai sofrendo transformações à medida que a história vai tomando novos rumos, estabelecendo outros padrões ideológicos e científicos.
O discurso de divulgação científica, por exemplo, é um discurso que exerce uma grande influência sobre os novos trajetos do dizer, pois traz informações que desfrutam de prestígio na sociedade contemporânea principalmente por causa do efeito de exterioridade da ciência. Melhor dizendo, a ciência ultrapassa os muros dos laboratórios, “sai do seu próprio meio para ocupar um lugar no cotidiano dos sujeitos, ou seja, ela vai ser vista como afetando as coisas a saber no cotidiano da vida social.” (ORLANDI, 2001, p. 152).
Tal influência afeta principalmente os saberes produzidos no ambiente escolar. Pois, se a escola é o lugar onde se ensina a ciência, é neste lugar também que se reproduz a verdade estabelecida pelo discurso científico, não somente fazendo-a “circular”, como também legitimando-a. Os enunciados descritos a seguir parecem
evidenciar a legitimidade que é atribuída ao conhecimento cientifico no ambiente escolar:
A1 –[...] a gente pode acabar com esse negócio de sacola e diminuir a poluição, que são 5 anos para acabar.
T - Não, não. B3 - Tá louca, burra.
B5 - Não sabe que são milhões de anos.
Observamos, nesse trecho da intervenção, que os alunos interditam a fala de A1, porque ela traz uma informação imprecisa sobre o tempo que a sacola de plástico necessita para decompor-se na natureza. Para a aluna, são 5 anos para encerrar todo o processo. Já, para o restante da turma, essa informação não procede, porque eles acreditam que é um tempo maior: “milhões de anos”3.
É provável que a informação apresentada por A1 destoe de outras informações já apreendidas pelos alunos em sala de aula. Por isso, a turma rejeita de forma tão enfática –“Não, não. Tá louca [...].” – a ideia apresentada pela colega. Tal quadro indica que, pelo fato de a estudante estar inserida no ambiente escolar, lugar onde se reproduz o saber científico e se o faz circular, não lhe é dado espaço para falar com “outras(suas) palavras que não sejam palavras coerentes com a fala dos professores, do livro didático e da ciência.” (SILVA; ALMEIDA, 2005, p. 5).
Neste processo de construção do conhecimento, a voz do estudante frequentemente é, ou pelo menos é coagida a ser, a voz da repetição empírica e formal (ORLANDI, 1998). Por isso, B5 questiona a colega se ela “não sabe que são milhões de anos para acabar a sacola”. Na verdade, a informação dada por B5 é tão imprecisa quanto aquela apresentada por A1. No entanto, B5 vale-se da memória discursiva de um tipo de saber que já fora ensinado anteriormente, para insinuar para a colega que a informação dela não vale, “tá errada”.
Por intermédio da ilusão (esquecimento nº 2 na formulação de Pêcheux), da qual B5 mesmo é marcado, ele seleciona a informação que imagina ser a única possível. Ou seja, ele age sob a ilusão de que o seu dizer é a expressão transparente da única realidade; há aí um efeito de fechamento do debate motivado pela certeza do saber que a escola legitima como verdadeiro. Para Foucault (2004, p. 14),
Cada sociedade tem seu regime de verdade, sua “política geral” de verdade, isto é, os tipos de discurso que ela acolhe e faz funcionar como verdadeiros;
3 Segundo Oliveira et al. (2012), ainda não se tem com precisão o tempo de decomposição da sacola de plástico; sabe-se, porém, que é superior a 100 anos.
os mecanismos e as instâncias que permitem distinguir os enunciados verdadeiros dos falsos, a maneira como se sanciona uns e outros; as técnicas e os procedimentos que são valorizados para a obtenção da verdade; o estatuto daqueles que têm o encargo de dizer o que funciona como verdadeiro.
Sendo assim, em uma sociedade como a nossa, em que a ciência mantém uma estreita relação com o Estado e suas instituições (ORLANDI, 2001), as informações oriundas do discurso de divulgação científica assumem um caráter de verdade unívoca, inquestionável.
Por isso, a exemplo do que ocorreu durante a leitura do anúncio, quando a aluna é chamada de louca e burra pelos colegas, há, no espaço escolar, uma desqualificação de toda forma de dizer (de interpretar) que não seja a científica. Tal constatação indica que, sob a ilusão de saberes cristalizados, neutros e objetivos, os discursos oriundos do saber científico tendem a apagar as marcas de outros discursos possíveis e, também, da historicidade na formação dos sentidos.
Tais questões mostram que a releitura do anúncio traz à tona efeitos de sentido que só podem ser entendidos quando compreendemos que o sujeito significa sempre de maneiras distintas, já que uma dada leitura jamais será materializada da mesma forma que outra, mesmo que pelos mesmos sujeitos envolvidos. Orlandi (2009, p.53) esclarece que, “ao dizer, o sujeito significa em condições determinadas, impelido, de um lado, pela língua e, de outro, pelo mundo, pela sua experiência, por fatos que reclamam sentidos.” Assim, este sujeito é assujeitado ao jogo, à imprevisibilidade dos acontecimentos, e ao mesmo tempo as regularidades da língua. É esta contradição que faz os efeitos de sentido e os sujeitos que os produz “escorregarem” para sentidos múltiplos e diversos. Orlandi (2009) considera ainda que é através do processo polissêmico que o equívoco possui seu ponto de articulação. Dito de outra forma, sujeito e sentido fazem parte de um jogo entre estrutura e acontecimento, mostrando que os sentidos ultrapassam todas as barreiras, transitam em constante movimento no percurso da história. Por isso Braga (2012, p.11) pontua que “é uma ilusão pensarmos que controlamos os efeitos de sentido do nosso dizer, ou seja, que ao enunciar a filiação só pode ser atrelada a um campo de significação semântica”. Pois, como já dito anteriormente, o sentido de um enunciado sempre pode ser outro, e essa possibilidade reside no fato da língua ser voltada ao equívoco (FERREIRA, 2000, p.27).
Os aspectos que marcam a historicidade nos gestos de leitura dos alunos