A mediação e o papel do professor

Mediar o processo de ensino-aprendizagem é função relacionada ao papel do docente, sujeito chamado de mediador da aprendizagem no âmbito da

teoria psicopedágogica de Vygostky, acolhida neste projeto como fundamentação para o direcionamento didático da dinâmica de sala de aula. Nesse sentido, as práticas de experimentação com a abordagem ESP e elementos de formação cidadã são norteados pela busca de uma aprendizagem colaborativa, com alunos mais participantes e a promoção do diálogo e negociação.

Considerando isso, é relevante observar que Freire (1987), conforme Romero (2007a), aproxima-se dos preceitos sócio-interacionistas vygostkyanos. O autor, bastante conhecido pelas instruções pedagógicas em relação às funções do professor e à necessidade de abertura ao diálogo, já afirmava desde a década de 80 que a educação não deve ser „bancária‟, de forma que ser professor não seria transmitir conhecimentos ou „despejar‟ conteúdos na cabeça dos alunos. Para ele, ensinar e aprender não seriam processos de narração e memorização de saberes alheios, com os papéis demarcados de mestre e aprendiz. Pelo contrário, o processo educativo seria uma via de mão dupla. Nas palavras do educador: “[...] quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado.” (FREIRE, 1996, p. 12). Logo, a docência se faz e se refaz por meio da “discência”, e o contrário, isto é, a problematização dos conteúdos, a consideração dos conhecimentos prévios, a criticidade ao ensinar e aprender, a curiosidade epistemológica como meio de construir; tudo isso seria processo vinculado ao estudante e ao professor, que devem estar em relação dialógica.

A dialogicidade, conforme Freire (1996), é a oportunização do diálogo como parte da construção de saber em sala de aula. É a linguagem em âmbito social. Por meio dela, não se nega que o professor tem seu conhecimento específico e, por vezes, precisa de momentos explicativos em aula, mas abre-se a possibilidade para o questionamento do discente, a exposição do seu pensar; abandonando a perspectiva do aluno sem voz, sujeito passivo (MOURA;

SILVA, 2009). Dialogar com o estudante faz parte de uma educação libertadora, que liberta também o educador de uma posição autoritária e inatingível.

Nesse sentido, Freire (1996) elencou algumas funções inerentes à docência que podem auxiliar o professor a pô-la em prática, dentre elas: ter rigor metodológico, buscando meios eficazes para trabalhar a curiosidade epistemológica e a criticidade com os estudantes; ser pesquisador, para conhecer mais e poder responder e lançar novos questionamentos; e refletir sobre as próprias práticas, transformando-as ou confirmando o que funcionou. Esses processos são necessários para que o ato de ensinar e aprender não se realize de forma opressiva e unilateral, sendo que o primeiro deles está inteiramente ligado à forma de mediação pedagógica.

Hedegaard (1996), fazendo uso da noção de zona de desenvolvimento potencial de Vygostky, buscou trabalhar com a curiosidade epistemológica de crianças por meio de um método chamado por ela de “movimento duplo no ensino”. Tal perspectiva entende que o docente deve guiar o ensino, estando bem fundamentado em leis gerais da disciplina, enquanto o aluno deve se ocupar dessas leis de forma mais prática, investigando suas manifestações. Entendo que a autora aponta um caminho entre a abstração e a experimentação, baseada na ZDP, propondo um processo em que se potencialize a construção de conhecimento de forma teórica a partir do envolvimento do estudante com determinadas atividades que estimulem tal curiosidade. Nesse contexto, Hedegaard (1996, p. 204) afirmou que o papel do professor seria “[...] dirigir a ação dentro da escola de uma maneira apropriada ao nível atual de desenvolvimento da criança, ao contexto cultural e social, e às teorias do professor sobre o que é o assunto central [...]”. Assim, noto que a abertura ao diálogo e à participação do aluno atribuem ao professor uma posição de mediador, de colaborador na construção do conhecimento

Considerando que a comunicação seria o motor principal na mediação pedagógica, Perrenoud (1999) alertou que não há situação didática que esteja inteiramente sob o controle do professor, já que os alunos são também agentes que participam da dinâmica de ensino-aprendizagem. Para ele, o docente de línguas seria um agente como os outros que estrutura a comunicação em sala de aula, especialmente porque dispõe de um poder e de uma competência que os estudantes geralmente não têm, desempenhando, portanto, importante papel nas regulações. Com um conceito que muito se aproxima ao de mediação, o pesquisador chama de regulação “[...] o conjunto das operações metacognitivas do sujeito e de suas interações com o meio que modificam seus processos de aprendizagem no sentido de um objetivo definido de domínio.” (PERRENOUD, 1999, p. 90), e complementa que não há regulação sem a determinação de um objetivo a ser alcançado, um futuro desejado. Contrariando, então, práticas didáticas fundamentadas em um laissez-faire, a mediação/regulação realizada pelo professor nessa perspectiva buscaria desenhar um caminho mais propício para potencializar a aprendizagem, a partir da verificação do que já foi percorrido e do que resta a percorrer. Tal característica pedagógica me parece estar correlacionada com a análise de necessidades preconizada pela abordagem instrumental de ensino de língua.

Ao argumentar sobre a divisão do trabalho, em que aqueles que formulam os currículos gerais e diretrizes das disciplinas, por vezes, desconhecem o real contexto diário do professor e se atêm a progressões didáticas pensadas para alunos abstratos, Perrenoud (1999) chamou a atenção para a necessidade de uma regulação individualizada das aprendizagens. O autor defendeu uma didática que sirva a todos os terrenos, considerando como regra a diversidade de alunos em classe e um modelo de ensino-aprendizagem plural, uma vez que sujeitos diferentes não fazem uso dos mesmos recursos para solucionar os mesmos problemas. Nesse sentido, ele apontou para a necessidade

de uma auto-regulação, em que as capacidades do aluno para gerenciar ele próprio suas estratégias de aprendizagem, seus progressos e projetos sejam reforçadas. Aspecto esse que está ligado também a abordagem de ensino de inglês para fins específicos escolhida, visto que a consciência do aluno sobre seu aprender e a construção de sua autonomia são elementos característicos da ação pedagógica com o ESP.

Assim sendo, compreendo que a mediação realizada por mim no cotidiano da disciplina de inglês dentro do curso de agropecuária deveria ser norteada pelos aspectos apresentados: o diálogo, a provocação da curiosidade epistemológica, a construção de uma trajetória pela regulação, o incentivo a uma auto-regulação por parte do aluno, o uso de intervenções que trabalhem segundo a perspectivas da zona de desenvolvimento potencial, o movimento duplo no ensino, contextualizando-o, e a consideração da diversidade relacionada às formas de aprendizagem. Sem deixar de ter em mente que o aluno é agente participante no processo pedagógico e que o papel do professor nesse contexto assume um teor de responsabilidade e controle, ao organizar e identificar a trajetória didática a ser percorrida.

Considero, portanto, que, por meio da observação dos registros realizados nos diários reflexivos de aula, será possível perceber se as escolhas didáticas feitas ao longo das aulas se pautaram de alguma forma nesses elementos de mediação pedagógica apresentados. Logo, é com ajuda da linguagem que se verificará a construção da minha docência. Por isso, passo a discutir como a linguagem está relacionada à formação docente e como a sua análise será abordada nesta pesquisa.