A multiculturalidade para o ensino de PLE no Brasil

Segundo Gonçalves e Silva (2006), os estudos sobre multiculturalismo tiveram início nos países cuja diversidade cultural era um entrave à construção de uma unidade nacional, sendo esta consolidada por “processos autoritários, pela imposição de uma cultura dita superior” (GONÇALVES; SILVA, 2006, p. 17). Portanto, seu início não floresceu do meio acadêmico, mas sim das lutas dos grupos sociais discriminados e excluídos, principalmente por questões étnicas. Posteriormente, a partir da metade do século XX, o multiculturalismo tornou-se mais abrangente, pois incorporou ao movimento grupos que eram culturalmente reprimidos. (CANDAU, 2008; GONÇALVES; SILVA, 2006).

No Brasil, a introdução de uma proposta pedagógica com viés multicultural, a qual deveria ser abordada como tema transversal, deu-se com a publicação dos Parâmetros Nacionais Curriculares (PCN), de 1997. De acordo com o documento, a pluralidade cultural deve permear o currículo das escolas para possibilitar ao aluno “conhecer o Brasil como um país complexo, multifacetado e algumas vezes paradoxal” (PCN, 1997, p. 19).

O documento aponta para a necessidade de explorar a diversidade étnica e cultural existente no país, pautada pela compreensão de suas

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Dissertação de mestrado defendida na Universidade Federal de Pernambuco, sob orientação da Profª Doutora Maria Cristina Damianovic.

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Dissertação de Mestrado defendida na Pontífice Universidade Católica de São Paulo (PUC- SP), sob a orientação da Profª Doutora Fernanda Liberali.

relações, estas entremeadas pelas desigualdades sociais e econômicas, visando ações que promovam sua transformação. Paraos PCN:

Pluralidade Cultural quer dizer a afirmação da diversidade como traço fundamental na construção de uma identidade nacional que se põe e repõe permanentemente, e o fato de que a humanidade de todos se manifesta em formas concretas e diversas de ser humano. (PCN, 1997, p. 19).

Esta pesquisa serve-se do conceito de multiculturalismo, por abarcar duas temáticas provenientes deste: a primeira decorrente de uma abordagem que inclua cultura brasileira, a cultura nativa de cada aluno e as culturas dos colegas da sala aula (FONTES, 2002), sem o intuito de promover um local livre de conflitos culturais. Afinal, como lembra Maher (2007), o contato cultural é competitivo, tenso e difícil, mas sim de se criar um ambiente propício para a reflexão crítica sobre aquilo que é alheio ao outro, e no qual todas as culturas possam ser respeitadas e valorizadas (CABABE, 2015).

Nesses momentos de tensão, a figura do professor é central para dissolver possíveis embates culturais. Inclusive, como aponta Niederauer (2010), frente a comentários negativos em relação à sua própria cultura, aplicando práticas cujo objetivo seja proporcionar reflexões sobre aquilo que é considerado estranho pelas “lentes da cultura materna” (DOURADO; POSHAR, 2010).

É por meio dessa conscientização multicultural que, segundo Dourado e Poshar (2010), poderemos delinear um mundo no qual as gerações futuras possam conviver num ambiente com menos reações de intolerância.

Já a segunda temática provém da proposta deste trabalho, a complementação do MD Viva PE: Português para estrangeiros em

Pernambuco (SILVA, 2017), cujo objetivo era possibilitar uma nova visão do

que é ser brasileiro a partir do viés cultural de Pernambuco.

De acordo com os PCN (1998), o ensino de uma LE deve abranger a pluralidade cultural, a fim de que o aluno possa “desmistificar compreensões homogeneizadoras de culturas específicas” (PCN, 1998, p. 48) e, dessa forma, observar a diversidade cultural e linguística de um país, para que assim possa refletir sobre padrões sociais que nos são mostrados como a realidade de um povo.

O documento ainda aponta que a multiculturalidade no ensino- aprendizagem de uma LE proporciona ao aluno a chance de repensar sobre sua própria cultura, levando-o a refletir sobre o que é ser brasileiro, tendo em vista a nossa própria pluralidade cultural. Esta pluralidade também costuma ser apagada no discurso pedagógico e nas representações dos MD, ao identificar o povo brasileiro como: “branco, católico, morador do ‘sul-maravilha’17

, classe média, falante de uma variedade hegemônica etc.” (PCN, 1998, p. 48). Essa posição é compartilhada por Almeida Filho (2017), ao explanar que tal padronização da linguagem nos MD de PLE restringe a LP falada no Brasil a apenas uma variante, colocando a fala de uma criança igual à de um adulto e um paulista igual a um carioca, por exemplo.

Silva (2017) constatou também esse apagamento da pluralidade cultural brasileira nos MD de PLE, ao observar o quanto a verdadeira cultura nordestina é silenciada para dar lugar a estereótipos. Propõe, portanto, na elaboração de seu MD,

(...) evidenciar o Nordeste de contradições, das formações sociais e econômicas do Brasil, da riqueza e diversidade cultural, não o Nordeste em forma de postal do Brasil com as belas paisagens ou o Nordeste do sertanejo pobre que não tem voz ou vez. (SILVA, 2017, p. 71)

O intuito de Silva (2017) não é mostrar a cultura pernambucana como a única representante da identidade brasileira, mas sim de propiciar ao aluno estrangeiro que reconheça parte da cultura do Nordeste como integrante da diversidade cultural do Brasil (SILVA, 2017).

Almeida Filho (2017) discorre ainda que não apenas os MD refletem esse pensamento, mas que existe também uma representação de brasilidade entre os próprios brasileiros que apaga a pluralidade da cultura nacional, tratando-a linguística e socioculturalmente como homogênea, anulando determinadas diferenças regionais, étnicas, religiosas e linguísticas. Presumimos que essa representação se associa aos principais meios de

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A expressão “sul-maravilha” foi usada nos PCN, tendo como referência seu uso pelo cartunista mineiro Henfil, no jornal O Pasquim, na metade dos anos 1970. Ela “alude ao imaginário social de toda uma geração de migrantes provindos das regiões Norte e Nordeste do país. Sujeitos em trânsito que se transladaram para as principais capitais do Sudeste movidos pelo desejo de melhores condições de sobrevivência e pela atração da propaganda desenvolvimentista do regime militar nesse período” (HAUDENSCHILD, 2016, p. 34).

comunicação de massa, que determinam maneiras de se comportar e de se expressar, ao privilegiar formas de maior prestígio social como arquétipos para serem imitados.

O caderno “Gramática Viva no Viva PE”, ao complementar, integrando- se ao MD de Silva (2017), intenciona ampliar o repertório linguístico do aluno a partir da multiculturalidade brasileira, com vistas a proporcionar-lhe a possibilidade de observar, analisar e refletir de que forma as pessoas usam a língua em suas práticas sociais. Portanto, o MD possibilita que ele seja multiletrado em nossa língua, ou seja, ao compreender e interpretar nossa realidade cultural e linguística, usa-se dela para inserir-se em diversas práticas sociais de forma consciente.

É evidente que não intencionamos abarcar toda a diversidade cultural e linguística do Brasil, afinal, nenhum MD conseguiria fazê-lo. O que buscamos é proporcionar, no caderno “Gramática Viva no Viva PE”, atividades que contribuam para dar amostras da realidade humana, social e artística da cultura brasileira permeadas pelo uso da língua em contextos reais (MENDES, 2002).

Acreditamos que, dessa maneira, estamos indo ao encontro do que preconizam os documentos oficiais, os PCN, no que tange ao aprendizado de uma LE ao se trabalhar parte da pluralidade cultural brasileira com vistas à compreensão da heterogeneidade linguística presente no país.