A NATUREZA DOS CONHECIMENTOS COTIDIANO, CIENTÍFICO E

interativo – a rede mundial de computadores (internet), revistas, jornais, TV, etc - o que modifica as estruturas da educação tradicional, abrindo novos espaços para reflexão e análise do que está ocorrendo no processo de ensino e de aprendizagem escolar. Isso (re)situa a importância de entender o percurso da evolução da escola e da educação escolar, até chegar a contemporaneidade enriquecida com as TICs e

com as mudanças nas visões de mundo, na forma de fazer e entender as ciências, a cultura, o mundo local e globalizado, na era da revolução científica e dos conhecimentos, pelo acesso as informações está cada vez mais dinâmico e popularizado pelas mídias de informação e comunicação.

Neste sentido, para entender esse processo, precisa-se, uma análise- reflexiva mais detalhada de como se chegou ao modelo de educação atual, ao fazer uma busca histórica desde o surgimento da escola, a sua tradição, que na sua origem era para uma classe elitizada. A escola era para poucos, ou seja, membros do clero, com aulas em casa, não existindo no momento uma escola voltada para todas as classes, ou seja, como um coletivo. Segundo Souza, Ferreira e Barros (2009, p. 489-490) que, em seus estudos, discorrem sobre alguns momentos da história da escola

no decorrer do período Feudal, a educação institucionalizada estava atrelada à Igreja e voltava-se à formação do clero e dos membros de uma classe privilegiada. As crianças, provenientes da nobreza, eram educadas em seus lares por preceptores contratados para tal fim. Por isso, esse período se destacou por uma educação elitizada a qual poucos tinham acesso.

No século XVII, período da transição do Feudalismo para o Capitalismo, a burguesia revolucionária exigiu uma educação voltada a todos os homens, não mais apenas a nobreza feudal, deixando desta forma de ser um privilégio, para um direito. Segundo Alves (2001), existiram três vertentes que transformaram a escola como coletivo em sala de aula: a econômica, com a revolução industrial – a qual dará ênfase nesse momento -, a filosófica, com a revolução francesa e a religiosa, com a reforma. O capitalismo necessitava da escolarização de homens capacitados a trabalharem nas indústrias, capazes de manipular máquinas. Para Souza, Ferreira e Barros (2009, p. 490)

A burguesia revolucionária havia se firmado definitivamente no poder como classe dominante e dirigente da sociedade: instituiu-se a educação como um dever. Isso porque o homem dessa sociedade precisava ser educado para se adaptar ao novo modo de produção Capitalista e também de acordo com uma nova moral burguesa, ou seja, para manutenção da ordem e do ideário burguês: a propriedade privada.

Neste contexto, pode-se afirmar que a realidade mudou, mas não em grandes proporções como podemos imaginar, pois a escola ainda resiste a certos meios e formas de ensinar. Não evoluiu. Ao longo dos anos, podemos nos deparar com rupturas no processo educativo no Brasil e no mundo, com mudanças bruscas das políticas públicas. Mas quem pode ser responsabilizado por essas mudanças? Essas mudanças são essenciais para a evolução humana, uma consequência da contemporaneidade e seus avanços científicos e tecnológicos.

A partir desta discussão, vamos avançar fazendo um levantamento histórico desde o surgimento da escola pública e seus avanços enquanto instituição de ensino, encarregada de romper barreiras demarcadas historicamente, cujos resquícios que ainda hoje encontrados.

Ao escrever um pouco sobre a escola pública e o que ela tem a ver com o tema em questão, é bem sim simples a resposta, quando nos deparamos com a realidade no século XXI em que tantos, ainda que tenham frequentado uma escola, mal sabem ler e escrever à luz dos conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade. Mas realmente o que queremos aqui é fazer este estudo e saber por que esta revolução tecnológica não modificou os meios educacionais como deveria? E também verificar como aconteceu a formação de professores. De acordo com Pereira, Felipe e França (2008, p. 2)

Dessa forma, a discussão sobre as praticas pedagógicas referentes à educação popular tornou-se uma temática central que oscilou em decorrência de diferentes interesses políticos, ideológicos, religiosos, sociais, econômicos e culturais. Segundo Gasparin (2005) atualmente a didática é concebida, por diversos autores de obras sobre o tema como sendo um conjunto de normas, de regras, de princípios teóricos-práticos que orientam o processo de transmissão ou comunicação do conhecimento científico, que é expressado na escola em forma de conteúdo. Para o autor esta expressão é coerente, mas não é repleta de toda a verdade, pois a didática possui uma história longa e significativa para a educação e para a escola. Neste sentido, para compreendermos a didática atual, deve-se buscar sua gênese e seus fundamentos no século XVII que foi um século marcado por uma série de transformações na visão de mundo do homem ocidental advindas da transição da Idade Média para a Idade Moderna, a forma de trabalho foi gradativamente mudando do artesanato para a manufatura, acentuando-se a divisão do trabalho e no campo científico houve um grande desenvolvimento da ciência da natureza, expressada por meio da observação e experimentação. Esta discussão não pode ser realizada sem nos reportarmos a alguns pensadores que julgamos fundamentais na constituição da gênese da didática moderna como Comênio (1592-1670), Rousseau (1712-1778), Bacon (1561-1627), Ratke (1571-1635) e Descartes (1596-1650).

A escola pública surge com a necessidade de evitar os confrontos diretos da classe proletariada com a classe dominante, burguesa. Para Souza, Ferreira e Barros (2009, p. 492)

Felix Pecaut expressava a necessidade de uma nova forma de combater essas revoluções; não mais pela força, pelas guerras, mas por meio de um novo instrumento, mais eficaz e menos devastador para ambos os lados, ou seja, através da “educação”. Uma educação que fosse capaz de aplacar “as influências perniciosas” de uma possível revolução eminente: ... não posso esquecer que a maior parte são franceses desviados por toda uma educação de sofisma abandonada a muito tempo às influências perniciosas e que acabam por mostrar de quais esforços teriam sido capazes se tivesse, sido, há muito tempo melhor orientados.

Desta forma, surge a escola pública com a função de formar cidadãos voltados à realidade de sua época, assim evitando conflitos revoltosos contra seus domínios de expansão e exploração social, resultados da Revolução Industrial. Para Souza, Ferreira e Barros (2009, p. 492)

Essa escola seria um caminho a ser trilhado pelos indivíduos, porém, não como opção ou escolha de cada um, mas como um instrumento político que formaria o homem moderno. Uma escola pública, universal, gratuita, leiga e obrigatória, em que cada indivíduo seria educado e instruído de acordo com a “moral burguesa laica”, ou seja, para viver nessa nova sociedade.

Diante dessa realidade de ensinar a todos, cria-se a necessidade de definir o que ensinar e para que fim ensinar. Souza, Ferreira e Barros (2009, p. 493), ao referirem a Croiset que, nessa perspectiva, propôs que “[...] em toda sociedade, democrata ou não, a educação deve ser ao mesmo tempo Técnica e Geral”. Algo semelhante, nas propostas de educação dos governos, como a Politecnia e os Institutos Federais que visam uma qualificação técnica e básica a todos os estudantes, para que dessa forma, aqueles que não terão a oportunidade de ir para uma universidade estejam qualificados para o mundo do trabalho, além da formação cidadã.

Desse modo, a educação Técnica, prepararia o homem para o trabalho possibilitando a cada indivíduo fazer o melhor possível para executar sua função e a educação Geral formaria o homem social, o cidadão capitalista, dando-lhe “... as qualidades físicas, intelectuais, morais, para cumprir o papel que lhe assinala, no estado, a forma política da sociedade na qual é membro” (SOUZA, FERREIRA e BARROS, 2009, p. 493).

Neste contexto, a escola tem o desafio de romper com o ensino tradicional, que vem se arrastando ao longo dos anos, propiciando inúmeras reflexões do que se espera da educação. A escola tradicional, com seus professores, vem sofrendo com o acesso dos estudantes as informações, que na maioria das vezes não conseguem trabalhar, ou até mesmo orientá-los. O que torna a escola um espaço suplantada e desinteressante, à realidade em que ele esta inserido, ou seja, não vêem atrativos e não querem permanecer no espaço escolar. Sendo assim, qual a diferença da escola de algumas décadas atrás com a atual? O que mudou? Há algumas décadas, a escola era conhecida como tradicional, onde as informações circulavam e o professor como centro das atenções e único mediador, regia suas aulas expositivas, com autoridade, seguindo uma sequência fixa, sempre enfatizando a repetição por exercícios e tinha a seu favor o livro didático – enciclopédia - que disponibilizava as informações.

Esta escola visa um maior aprendizado através de aulas rigorosas, o saber é mais abstrato e o professor utiliza uma linguagem mais formal. Segundo Leão (1999), o ensino tradicional fundamentou-se na filosofia da essência, de Rousseau, passando à pedagogia da essência. Pedagogia esta que acreditava na igualdade essencial entre os homens. Para Leão (1999, p. 189),

a história da educação mostrou que tudo não passou de um sonho embora não saibamos quem realmente o sonhou. A universalização da educação é uma realidade na maioria dos países ocidentais; porém, no dizer de Gadotti (1995), uns receberam mais educação do que outros. A igualdade entre os homens permanece um sonho ainda muito distante do nosso planeta. Apesar de tudo a escola como instituição destinada a todos. Surgiu nessa época e faz parte do nosso cotidiano e das obrigações da família e do Estado para com suas crianças e adolescentes.

Não podemos afirmar que a escola tradicional não serviu, pelo contrário, ela cumpria seu papel social, segundo os modelos de ensino que existiam - desde seu surgimento, segundo Leão (1999, p. 188) “com o início de uma política estritamente educacional foi possível a implantação de redes públicas de ensino na Europa e América do Norte” - que visava sempre a memorização por parte do aluno, desprezando a realidade social, ou seu conhecimento prévio.

Em contraponto a este modelo de ensino adotado até hoje em grande parte das escolas e, com professores que seguem a risca o modelo de ensino tradicional, não respeitando a realidade social dos indivíduos, discorrendo sempre aulas onde o

aluno necessita decorar conteúdos, não importa se aprende ou se tem significado, com listas de exercícios enormes de fixação, para modificar essa realidade é preciso repensar a sala de aula, buscar suporte nas vivências dos estudantes imersos nas tecnologias, que assim possam aprimorar os conhecimentos, desenvolvendo a criatividade e estimulando a aprendizagem. Sabe-se que desde a chegada das tecnologias na educação as aulas tradicionais perderam de certa forma seu significado, deixando um legado para as escolas atuais, o de superar os desafios impostos pelas TICs.

Segundo Sampaio e Leite (2013, p. 20), “a presença da tecnologia educacional e a discussão mais sistematizada sobre o assunto nas instituições educacionais foi iniciada no Brasil, a partir dos anos 1960. A sua utilização naquele momento era fundada no tecnicismo, teoria pedagógica”, que tinha como real objetivo formar mão de obra especializada para o mercado de trabalho. O que de certa forma também desprezava os conhecimentos prévios de cada estudante, uma educação voltada a um único sentido, de formar técnicos para determinada função. Modelo este, segundo Sampaio e Leite (2013, p. 20), importado dos Estados Unidos que “significava uma teoria e uma prática em perfeita consonância com a ideologia imposta pela elite de então”.

A racionalidade e o cientificismo na educação serviam de base para o planejamento educacional que deveria eliminar os elementos supérfluos e subjetivos, tendo como metas a eficiência e a produtividade do sistema. Este modelo, que tentava levar à escola a forma de organização industrial, tinha, como base o taylorismo e como característica “a formulação de objetos comportamentais, a racionalização entre meios e fins, a possibilidade de reprodução, a divisão do trabalho e o controle de qualidade”, o que incentivou e impulsionou o surgimento de estratégias pedagógicas nas quais as tecnologias eram meios sempre presentes (SAMPAIO E LEITE, 2013, p. 21).

Segundo Sampaio e Leite (2013), é neste contexto que a tecnologia educacional, um instrumento valioso para atender a demanda da racionalidade e eficiência, sem sequer haver questionamentos de sua aplicabilidade, como se pudesse no momento resolver todos os problemas da educação, vem como estratégias pedagógicas metodológicas para o ensino, com o intuito de uma aprendizagem mais significativa. Para os educadores entusiastas da tecnologia educacional a educação é um universo fechado, desvinculado da realidade social.

Com esse modelo pensava-se que o professor teria total controle do processo de ensino/aprendizagem.

Nos contextos escolares ainda se tenta romper com pensamentos como esses, sendo que o conceito de tecnologia esta vinculado, para muitos professores, apenas à visão da sua aplicação, em detrimento da sua significação, esquecendo de certa maneira, que existem os estudantes e sua realidade social. Eles precisam saber por que são submetidos a utilizarem certos materiais tecnológicos, em que na maior parte, não vêem atrativos, muito menos significados. Portanto, a racionalidade técnica é apenas voltada a aplicação, pois não visa de forma alguma conhecimentos.

Com tecnologias de informação e comunicação busca-se qualificar a interatividade, o dinamismo, articular os conhecimentos dentro e fora da escola, dando suporte as relações dos conhecimentos escolares com os cotidianos e os científicos, aliados a bagagem dos estudantes para que eles saibam analisar seus aprendizados e o papel fundamental do professor, o de orientá-los para o uso desses saberes, na formação do conhecimento escolar.

Se, por um lado, as atenções se voltaram ao percurso de evolução da educação escolar, nas discussões até aqui feitas, neste subcapítulo, por outro lado, é importante discutir, também, a problemática que diz respeito às concepções de ciência e de conhecimento, com vistas a entender a especificidade do conhecimento de Ciências/Química que cabe á escola disponibilizar aos estudantes, por meio do ensino escolar.

Segundo Rossato (2006, p. 37) “o pensamento liberal, com a experimentação científica tudo passou a transformar-se, não mais vigorando a antiga ordem social e moral, que obedecia a verdades eternas”. Mudando as concepções das verdades espirituais, “a ciência passou a ser feita pelo processo de experimentação e reconstrução e as tendências fixas e gerais foram relativizadas” (idem, p. 37). Que para Chalmers (2011, p. 139) “um relativista negará a existência de uma categoria única, a “ciência”, que é intrinsecamente superior a outras formas de conhecimento, embora muito possivelmente aconteça que indivíduos ou comunidades dêem alto valor àquilo a que geralmente se conhece como ciência”. Relativismo é um pensamento atribuído a Kuhn.

Neste sentido, é inevitável deixar de mencionar que a ciência, ou a forma de se fazer ciência é mutável, novos pensares surgem, novas concepções, a ciência em

si muda, o homem que faz ciência e a sociedade mudam juntos como uma consequência uma da outra. Para Rossato (2006),

o mundo que nos cerca é precário, instável, imperfeito, e a experiência humana mutável, precária, inferior. O pensamento humano não pode ater-se ao imutável, mas é um processo em marcha que se transforma, se modifica e se reconstrói; não tem o caráter de totalidade e universalidade, mas de aplicação às condições concretas (2006, p. 37).

Seguindo ainda o pensamento de Rossato (2006, p. 40) “a ciência demonstrou a precariedade da ordem antiga. A nova ordem passou de estável para dinâmica; nela não há nada imóvel e fixo, tudo está a mudar e se transformar”. É o que acontece claramente hoje, as mudanças são bruscas, tanto na forma de realizar ciência muda, como nas tecnologias, mudam em proporções estrondosas. “Com a experimentação científica o homem passou a agir em função da mudança, da transformação, do progresso. O ambiente é reconstruído e mudam as ordens material, social e moral. Nada é estático; tudo está em perene mudança” (ROSSATO, 2006, p. 40).

No que diz respeito à ciência, poder ser contestada em algum momento, de modo a ser alterada, ou até mesmo substituída, é uma das formas de fazer ciências e, que vem ao longo dos anos sofrendo alterações. É o que Lopes (2007), quando descreve a continuidade da história das ciências, a partir dos questionamentos de Bachelard sobre a ideia de progresso contínuo do saber, uma crítica a esse pensamento da ciência. A crítica acontece em três momentos: i) analisa a defesa que fazem da ideia de progresso contínuo do saber; ii) consiste em argumentar que o mérito do progresso científico se deve a uma multidão de trabalhadores anônimos: o cientista genial apenas tem o insight daquilo que já se encontrava “no ar” e; iii) é pedagógico.

Para Lopes (2007, p. 36), “os processos científicos foram muito lentos, os continuístas interpretam que os conhecimentos científicos partem dos conhecimentos comuns por lenta transformação”. Transformações estas, ou mudanças, que vêm ocorrendo lentamente conforme a necessidade da população, e neste sentido a autora (2007, p. 36) diz que “quanto maior a lentidão, e quanto mais ficam mascaradas as rupturas do conhecimento, mais é defendida a ideia de progresso contínuo”. Para exemplificar, Lopes (2007) traz um pouco da história da

química como derivação da alquimia, o que explica em página de rodapé como forma de crítica a esta ideia associativa

A interpretação continuísta da história da Química tende a considerar a alquimia como uma espécie de infância da Química. Desconsidera que a alquimia tem características de arte sagrada. O alquimista não investiga as propriedades das substâncias e suas transformações, com o intuito de conhecer melhor a natureza e construir teorias sobre a matéria. O alquimista visa a alcançar a revelação de segredos divinos, a busca do bem, o autoconhecimento, a transformação de sua alma. Daí o animismo estreitamente associado a sua interpretação da natureza. Nesse sentido, a racionalidade da Química rompe decisivamente com a alquimia (2007, p. 36).

Lopes (2007) faz fortes críticas a essa forma de pensar a ciência/química e as teorias expostas até hoje nos livros didáticos, que abordam uma história contínua. É o que ela relata no exemplo, a concepção de que os atomistas gregos foram precursores das formulações dos atomistas modernos, que negam a ruptura da racionalidade entre as proposições de Demócrito e Dalton. Não posso deixar de trazer outra nota de rodapé, em que Lopes (2007) explica evolução do pensamento atomístico.

As proposições de Demócrito, bem com as de Leocipo e as de Epicuro, não compõem uma teoria atômica, nem tampouco visam explicações para as transformações químicas. Suas concepções de mundo são bem diversas daquelas dos físicos modernos. Seus pensamentos constituem uma filosofia que procura explicar a natureza, a partir da inserção do homem nessa natureza: seus propósitos e seus valores. Nesse sentido, as teorias de Dalton não são conseqüências das teorias de Demócrito. Diferentemente, Dalton tinha por objetivo construir um modelo de átomo capaz de explicar as relações de massa nas transformações químicas (2007, p. 37).

As considerações realizadas, por Lopes (2007, p. 37), frente à crítica do continuísmo, a pedagógica, tecem uma forte relação que “na medida que se crê na continuidade entre conhecimento comum e conhecimento científico, procura-se reforçá-la”, considerando “a ciência como uma atividade fácil, simples, extremamente acessível, nada mais que um refinamento das atividades do senso comum”. Esta é uma realidade voltada as nossas escolas, que tentam simplificar muito o ensino da ciência/química, esquecendo da sua singularização e complexidade, para um real entendimento.

Tal perspectiva, por sua vez, tende a ser a divulgação de uma imagem da ciência, capaz de estimular processos de vulgarização excessivamente simplificadores e, por isso mesmo, crivados de equívocos. Bachelard, ao contrário, enfatiza em muitos momentos de sua obra o fascínio que a dificuldade pode exercer, o prazer gerado pelo mérito de vencer as dificuldades do saber – as verdadeiras dificuldades racionais e não as dificuldades externas ao conhecimento (LOPES, 2007, p. 37).

É a realidade de grande parte das escolas, que busca simplificar, ou até mesmo, esquecem do conhecimento científico, ou de como chegou a determinado conhecimento, para uma mera transmissão dessas informações, popularizando-as, mas sem sentido e em outros momentos podem provocar interpretações negativas ou erradas sobre o ensino das ciências e do seu papel perante a sociedade atual. A contextualização deve ser significativa, relevante para a realidade social e, nesse sentido, é necessário o entendimento que a ciência é complexa e exige a sua compreensão para ai sim, fazer as ligações entre o conhecimento comum e científico, transformando-os em conhecimento escolar, rompendo barreiras epistemológicas. Papel único do professor orientador.

Segundo Lopes (2007), referindo-se aos estudos de Bachelard com relação a história das ciências, discute a ação da evolução dos conceitos, ou seja, da própria história, de fato que não há muitas vezes semelhanças dos estudos do passado com