2.3 A necessidade da formação permanente do educador
Os professores constantemente são responsabilizados pela não-aprendizagem de seus alunos e pelos fracassos escolares. Porém, não nos
importamos em perguntar que tipo de profissional é esse? Como acontece a sua formação? Que tipos de oportunidade têm lhe sido dadas ou tiradas? (LIBÂNEO, 1991).
A dinâmica atual do mundo moderno impõe a todos os profissionais aprimoramentos e atualizações constantes. O questionamento, a reflexão, o pensamento crítico e a capacidade de tomar decisões por si mesmos são essenciais para que todo profissional consiga ultrapassar seus limites primeiros e se adaptarem a mudanças que normalmente aparecem no cotidiano do trabalho.
Por toda essa dinâmica, as pessoas estão constantemente sendo levadas a mudar de profissão ou mudar dentro da sua própria profissão (LÉVY, 1999).
Toda essa rápida evolução na qual a sociedade está mergulhada criou novas necessidades na educação, entre elas a formação continuada para o professor que, de certa forma, está assumindo um conjunto bem mais amplo de funções. A escola está assumindo funções que antes não eram dela e o professor talvez não esteja preparado adequadamente para assumi-las.
As transformações científicas e tecnológicas acorrem de forma acelerada e exigem das pessoas novas aprendizagens, novos e constantes desafios para a sociedade como um todo e principalmente para a educação. Frente a este cenário, a escola é vista como um espaço privilegiado para a democratização do conhecimento e para possibilitar aos indivíduos a cidadania. De acordo com Saviani (1986, p.73), “ser cidadão significa ser sujeito de direitos e deveres”.
Estas afirmações remetem-nos a rever tanto os processos atuais de formação inicial como os de formação continuada, pois neste processo intenso de mudanças é sobre o professor que recai a maior responsabilidade.
A LDB, em seu VI título, trata dos Profissionais da Educação, mantendo, nesta categoria, não só os professores, responsáveis pela gestão da sala de aula, mas todos que apóiam o processo de ensino e aprendizagem, como diretores, coordenadores, supervisores e orientadores educacionais. Em concordância com a atual demanda do mundo do trabalho, a Lei afirma que os sistemas de ensino deverão promover a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes
“aperfeiçoamento profissional continuado” e “período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluídos na carga de trabalho”.
Mudanças estão acontecendo na educação, porém é necessário que sejam garantidos aos professores condição de formação adequada e competente;
a reforma educacional exige um novo professor. Esta mudança no perfil e nas incumbências do professor é um exemplo da necessidade de se continuar aprendendo durante toda a vida profissional, são competências exigidas não só dos professores, mas de todos aqueles que estão inseridos no mundo do trabalho.
Segundo Pimenta (1999), a formação de professores vem se opondo, cada vez mais, à racionalidade técnica que até então era vigente. Considera-se o professor como um intelectual em processo contínuo de formação. Esse processo desencadeia uma reflexão constante de suas práticas e experiências cotidianas tendo como reconhecimento maior a necessidade de um profissional que se envolva cada vez mais e mais profundamente na construção e reconstrução dos processos educacionais.
São propostas que vão além do que estamos habituados a ouvir sobre formação continuada que utilizam termos como reciclagem, capacitação, treinamento, que trazem consigo a idéia de formação continuada estanque, sem a
vivência do dia-a-dia da escola e não qualificando os saberes que os professores têm dentro de si.
Durante os anos sessenta, o professor era valorizado pelo conhecimento específico da disciplina que ministrava; nos anos setenta, houve uma valorização dos saberes didático-metodológicos; só nos anos oitenta, a preocupação foi direcionada para a valorização da prática pedagógica (NUNES, 2001). Pesquisas direcionadas para a análise da prática docente mostram que os cursos de formação inicial não favorecem a discussão das incoerências e das contradições que estão presentes na prática de educar.
Na verdade, isso acontece porque os cursos de formação adotam um currículo fechado, com conteúdos e atividades afastados da situação escolar. Na formação continuada, o que comumente acontece é a realização de cursos de curta duração sobre os conteúdos de ensino, não auxiliando em quase nada a própria prática dos professores, no que se refere a sua alteração e ao seu desenvolvimento.
De acordo com Pimenta (1999), na formação desses professores, existe uma oposição cada vez maior à racionalidade técnica antes vigente. Na oposição à racionalidade técnica que tem no professor um aplicador de técnicas, Schön, citado por Pimenta (1999), contempla um triplo movimento: a) da reflexão na ação; b) da reflexão sobre a ação; c) da reflexão sobre a reflexão na ação. O professor é considerado como um profissional relativamente autônomo e reflexivo.
Nacarato, Varani & Carvalho (1998) trazem importantes contribuições para se pensar as condições de trabalho do professor, as tensões por ele vividas e a exigência de ser um professor reflexivo. E o que seria a reflexão no contexto da formação inicial e continuada do professor?
Para Nóvoa (1995 a, p.25), “a formação não se constrói por acumulações (de cursos, conhecimentos ou técnicas), mas sim, através de um trabalho de reflexibilidade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal”.
Segundo Lüdke (2001), sobre a formação dos professores, é fundamental reconhecer a influência nos debates acerca do professor reflexivo desencadeados por Shön (1992). Para a autora, a grande contribuição de Shön foi trazer à tona o componente da reflexão que passou a ser considerado imprescindível para o trabalho e para a formação do bom professor. As análises dessas idéias possibilitaram e aceleram o debate sobre o professor-pesquisador, tema que é defendido por diversos autores, em especial Demo (2002), contribuindo muito para a importância do caráter formador da pesquisa na formação de educadores.
As tendências contemporâneas na formação de professores apontam para a formação de um profissional prático-reflexivo, com capacidade de auto-desenvolvimento numa perspectiva crítico-reflexiva. Inserido neste contexto, o professor é visto como um profissional autônomo, como um intelectual em contínua formação (PIMENTA, 1999).
Essas análises feitas sobre os processos formativos dos professores apontam para uma necessidade crescente de se valorizar os saberes docentes que são adquiridos pela reflexão prática que acontece durante a realização do trabalho do professor e através de tarefas unidas ao ensino e a seu universo de trabalho. Os estudos apontam para o reconhecimento do professor como ser humano e profissional, sensível e autônomo em relação ao seu autodesenvolvimento.
Para Pedrosa (2003), a formação inicial e a formação continuada devem constituir dois momentos de uma mesma formação, estando ambas comprometidas com o desenvolvimento de competência necessária ao exercício da docência. Os dois termos de formação constituem uma única unidade, sem que haja delimitação entre o final da aprendizagem e o início do trabalho.
Alguns professores ignoram a idéia da formação continuada “porque pensam que o saber-fazer pedagógico é uma questão de dom ou de experiência”.
(PERRENOUD, 1997, p. 199).
Portanto, não se deve assegurar que o professor, ao finalizar a sua formação básica, está formado. A formação continuada de professores para a melhoria do ensino e da prática pedagógica é apontada por vários autores, entre eles Schön (1992) e Nóvoa (1995), como sendo uma oportunidade de compreensão e aperfeiçoamento do processo de ensino e aprendizagem. Esta compreensão e aperfeiçoamento não necessariamente devem acontecer fora da escola, mas sim no próprio serviço, aliando a prática à teoria na construção de novos conhecimentos.
Devemos sempre ter em mente que o ponto de partida para que a educação continuada4 aconteça deve ser a prática docente, ela é o próprio objeto de capacitação. As ações deste tipo de formação devem partir de uma reflexão, de uma problematização da prática do professor (Novoa, 1995).
Tendo como ponto de partida as práticas docentes, acredita-se que a escola é o melhor local para que a formação continuada aconteça. Grande parte dos projetos de formação docente que acontece no serviço, isto é, na própria escola, que está em vigor nos dias atuais, aponta para a importância de se
promover a experiência reflexiva no professor (Alarcão, 1996; Novoa, 1995;
Schön, 1995; Zeichner, 1998).
A reflexão, conforme os autores supracitados é condição básica e fundamental para a transformação da pratica pedagógica do professor, e do próprio professor, preparando-o para melhor atender às exigências que ele encontra na sua profissão.
4 Na educação continuada o profissional é visto como alguém que se encontra em pleno exercício da sua profissão, no nosso caso – a prática docente.
3 TRAJETÓRIA METODOLÓGICA 3.1 Tipo de estudo
Optar por um tipo de metodologia é apontar o caminho que se deseja percorrer na busca do conhecimento. Este caminho deve ser trilhado para a busca de uma realidade que, para ser investigada, necessitará de um método adequado com a visão de mundo, sociedade e conhecimento que o pesquisador tenha.
Segundo Minayo (1998), a metodologia constitui-se o caminho e o instrumental apropriados para se abordar a realidade que inclui concepções teóricas de abordagem: é o conjunto de técnicas que possibilitam a apreensão da realidade e que deve levar também em conta o potencial criativo do pesquisador .
De acordo com Lüdke & André (1986), possibilita um contato pessoal e estreito entre pesquisador e o sujeito da pesquisa. Para esses autores, a observação e a entrevista são os principais métodos de investigação. Assim sendo, procuramos fazer desses dois métodos nossas ferramentas de trabalho.
Os fenômenos qualitativos, para Demo (1998), só existem num contexto material, temporal e espacial. Para termos uma compreensão desses fenômenos, faz-se necessária uma pesquisa de campo.
A Pesquisa Social, de caráter fundamentalmente qualitativo, na opinião da Minayo (1998 p.23): “É uma atitude e uma prática teórica de constante busca que define um processo intrinsecamente inacabado e
permanente. É uma atividade de aproximação sucessiva da realidade que
nunca se esgota, fazendo uma combinação particular entre teoria e dados”.
Como trabalhamos com o conhecimento da realidade social inserida num contexto educacional, julgamos que a realidade seria melhor analisada através do enfoque qualitativo. Portanto, o presente estudo é descritivo, com abordagem qualitativa, visto que tentamos ultrapassar o fator meramente descritivo do conteúdo para se atingir uma interpretação mais profunda do objeto de estudo.
O que nos levou a optar por uma pesquisa qualitativa foi a necessidade de compreender como o dia-a-dia e o ambiente influenciam o modo de viver e sentir das pessoas. Daí a importância de analisar esses fatores, de acordo com o próprio depoimento dos participantes da pesquisa, para podermos entender como eles atuam e influenciam a vida dos sujeitos pesquisados.
Antes de expor minuciosamente as fases da pesquisa, abriremos espaço para uma breve referência a dois momentos importantes antes de sua realização: a entrada e a saída do pesquisador no local da pesquisa (MINAYO,1998). A entrada no local da pesquisa nos foi facilitada pela Secretaria da Educação do Município, especialmente pela coordenadora da Educação Infantil, que se mostrou tanto disponível como interessada pelo objeto de pesquisa e nos encaminhou para as escolas escolhidas.
Em relação à saída do local de pesquisa, julgamos que só deverá acontecer quando finalizarmos definitivamente o projeto e pudermos dar a devolutiva da proposta inicial.
3.2 Cenário da pesquisa
A pesquisa foi realizada em cinco escolas públicas do município de Sobral, que é a maior cidade da região noroeste do Ceará, distante 235 km da capital, Fortaleza, entre as águas dos rios Acarar e a serra da Meruoca. Nascido em 1841, seu território corresponde a uma área de 2.129 km2 e sua população estimada é de 155.276 habitantes. Há cinqüenta anos a cidade era o pólo comercial mais importante do norte do Estado, e o seu crescimento chegou por vezes a superar o da capital do Estado. Atualmente a cidade vem passando por um processo de modernização crescente na sua estrutura econômica.
Esse grande progresso se firma mediante a instalação de indústrias, de um forte sistema educacional e de uma boa qualidade nos serviços de saúde. O sistema educacional conta com 42 estabelecimentos de ensino público municipal, com 37.279 estudantes matriculados nas mais diversas séries do ensino, sendo 24.888 nas escolas municipais, 7.084 nas estaduais e 5.307 nas particulares (IBGE, 2003).
3.3 Participantes da pesquisa
Convidamos para participar da pesquisa 20 professores da Educação Infantil, das séries infantil IV e infantil V, que correspondem às idades de 04 a 06 anos, quatro profissionais de cada escola pública da cidade de Sobral, que tinham no mínimo três anos de prática em sala de aula, e que apresentaram disponibilidade e interesse em participar da pesquisa.
Todos os que participaram foram devidamente informados sobre os a relevância do estudo, como também foram informados em relação ao sigilo dos dados fornecidos, da liberdade de cessar sua participação quando quisessem.
Ao abordar as professoras, tivemos a preocupação de não interferir no andamento rotineiro da sala de aula, portanto, utilizamos o horário de intervalos, como o da recreação ou o final de cada período, sempre de acordo com a disponibilidade individual.
3.4 Coleta de dados
A coleta de dados aconteceu nos meses de março e abril de 2005.
Inicialmente foi utilizado um questionário para traçar o perfil dos professores pesquisados (APÊNDICE 1), em seguida os dados foram coletados através da técnica de entrevista com roteiro semi-estruturado (APÊNDICE 2), a partir de questões norteadoras versando sobre os principais assuntos em foco, como as dificuldades de aprendizagem, a inclusão e a educação continuada.
As entrevistas foram realizadas em local reservado, de modo individual, gravadas com prévia autorização dos participantes e, em seguida, transcritas na íntegra, partindo de um roteiro pré-estabelecido. Isto possibilitou que os entrevistados falassem sobre cada item proposto de maneira livre. A técnica da entrevista constitui uma situação em que a palavra é um importante símbolo de comunicação e todas as respostas devem ser consideradas elementos importantes para a pesquisa.
A entrevista aparece como uma importante estratégia para a pesquisa qualitativa dada à permissão do contato direto com o entrevistado, permitindo a interação entre o pesquisador e o pesquisado, havendo uma atmosfera recíproca entre quem pergunta e quem responde (LÜDKE & ANDRÉ, 1986).
O instrumento Roteiro de Entrevistas, capaz de orientar uma conversa com finalidade, que é a entrevista, na qual o facilitador deverá ter o poder de abertura, ampliação e aprofundamento da comunicação (MINAYO, 1998).
Segundo a autora, devem constar no roteiro de entrevista alguns itens que são indispensáveis para a demarcação do objeto de estudo, em relação à realidade empírica e deve responder às seguintes condições:
1- Cada questionamento que surgir deve fazer parte do delineamento do objeto, e todas eles devem dar forma e conteúdo ao objeto.
2- Tem a incumbência de ampliar e aprofundar a comunicação e não cercá-la.
3- Tem o dever de contribuir para fazer emergir a visão, os juízos e as relevâncias dos fatos e das relações que compõem o objeto, do ponto de vista dos interlocutores.
Fizemos uso também da observação participante por meio de anotações que serão registradas no diário de campo para complementar nossa pesquisa e auxiliar na análise dos dados.
A opção por esta técnica na presente pesquisa está relacionada à necessidade de julgar os resultados do outro método aqui empregado, uma vez que a observação participante permite conhecer que tipo de informação nos escapa quando utilizamos outras técnicas.
Na observação participante, o avaliador toma parte nos eventos que
se desenvolvem e, faz anotações detalhadas do cenário e de seus participantes.
Estas anotações tornam-se o sentido perceptivo do leitor, através de seus olhos e ouvidos, permitindo-lhe entrar na situação estudada, por meio de descrições factuais, acuradas e minuciosas.
Segundo Haguette (2001), a técnica da observação participante tem sua origem atribuída à Antropologia, por meio dos estudos e experiências de campo de B. Malinowski, ou atribuída à sociologia interacionista, com a Escola Sociológica de Chicago, na década de 1920.
A observação permitiu conhecer a dinâmica cotidiana dos envolvidos no espaço educacional, com a finalidade de apreender hábitos, costumes, bem como significados atribuídos à realidade que os cerca e às suas próprias ações.
3.5 Análise dos dados
Em seguida à coleta de dados, uma tarefa que se impõe é a analise dos mesmos. Em nossa pesquisa o material coletado foi submetido à analise temática de conteúdo, a qual se mostra adequada à investigação qualitativa a que nos propomos no início do trabalho.
Bardin (1977, p.42) afirma que a Análise de Conteúdo é “um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos, sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às
condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens”.
A autora sugere regras que facilitem a construção de “categorias” de fragmentação do enunciado, para a validação da análise.
Para Minayo (1998), a Analise de Conteúdo visa a alcançar os significados manifestados através dos enunciados analisados, de forma crítica e profunda, para que se supere o senso comum e o subjetivismo, sempre
procurando perceber o que está por trás das colocações feitas pelos entrevistados.
Na Análise de Conteúdo, os dados serão estruturados de forma organizada com vista a não perder a noção do todo. Segundo Rodrigues e Leopardi (1999 p.19):
Visa tornar evidentes e significativamente plausíveis à corroboração lógica os elementos ocultos na linguagem humana, além de organizar e descobrir o significado original de seus elementos. O interesse, porém, vai além da descrição, pois interessa-se por encontrar regularidades ou rupturas na expressão lingüística de modo a compor um acervo de conhecimento sobre o assunto estudado.
Minayo (1998), tendo como base o referencial de Bardin (1977) apresentou três etapas básicas relativas ao Método da Análise de Conteúdo, que são:
• Pré-análise: esta etapa está diretamente relacionada à escolha dos documentos a serem analisados, fazendo-se uma retomada dos objetivos iniciais da pesquisa.
• Descrição analítica: estudo aprofundado dos materiais coletados, realizando também os processos de codificação, classificação e categorização;
• Interpretação inferencial: estabelecimento de relações entre a realidade que é vivenciada a partir da reflexão e mesmo da intuição, aprofundando as conexões de idéias chegando se possível a propostas básicas de transformações nos limites das estruturas específicas e gerais.
Dentre as técnicas de Análise de Conteúdo apresentadas por Minayo (1998), para análise do material a ser pesquisado, nos detivemos na Análise Temática por ter nela identificado a melhor forma de atingir os significados manifestos e latentes do material qualitativo.
Para Minayo,
A noção de TEMA está ligada a uma afirmação a respeito de determinado assunto. Ela comporta um feixe de relações e pode ser graficamente apresentada através de uma palavra, uma frase, um resumo (1998, p.208).
Segundo a autora, a Análise Temática é uma técnica de análise de dados própria da pesquisa qualitativa, pois nos permite chegar aos valores de referência e aos modelos de comportamento presentes nos discursos, por meio de temas. Para que isso ocorra, é necessário passarmos por três etapas: (1) a pré-análise; (2) a exploração do material; e (3) o tratamento dos resultados e a interpretação, defendidas por Bardin (1977).
A PRÉ-ANÁLISE: É a fase da organização dos documentos a serem
analisados, da retomada dos objetivos iniciais da pesquisa e da elaboração de indicadores que orientem a interpretação final. Nesta fase, Minayo (1998) nos orienta a cumprir as seguintes tarefas:
(a) Leitura “flutuante”: nela se tem um contato exaustivo com o material, permitindo-se impregnar pelo seu conteúdo. “Pouco a pouco, a leitura vai se tornando mais precisa, em função de hipóteses emergentes, da projeção de teorias adaptadas sobre o material e da possível aplicação de técnicas sobre materiais análogos” (BARDIN, 1977, p. 96). Nesta fase realizaremos uma leitura flutuante do material já transcrito (fitas de áudio) resultante das entrevistas semi-estruturadas e das possíveis anotações do diário de campo onde serão registradas impressões durante a realização da observação não participante.
(b) Constituição do Corpus: Conforme Minayo (1998), é a organização do material de tal forma que possa atender a determinadas normas de
validades: exaustividade (que contempla todos os aspectos levantados no roteiro das entrevistas semi-estruturadas e das observações que por ventura possam ocorrer); representatividade (que contenha a representação do universo pretendido no estudo); homogeneidade (que obedeça a critérios precisos de escolha em termos de temas, técnicas e interlocutores); pertinência (os documentos analisados estarão adequados ao objetivo da pesquisa).
(c) Formulação de hipóteses e objetivos: Compreendemos a necessidade de se estabelecer hipóteses iniciais, já que a realidade não nos é tão evidente nas respostas que de forma teórica lhes são colocadas, porém essas hipóteses iniciais permitiram a exploração das hipóteses que emergiram, com certeza, a partir da exploração do objeto que será avaliado.
Na fase de pré-análise acima citada, determinamos a unidade de registro
Na fase de pré-análise acima citada, determinamos a unidade de registro